Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук (стр. 2 )

·  потребностью образовательной практики в научно-методическом обеспечении процесса формирования готовности образуемых к деятельности в ситуации неопределенности, как в сфере образования или производства, так и жизни вообще и отсутствием в педагогической науке концепций, обеспечивающих это;

·  качественно изменившимися требованиями общества, предъявляемым к результатам труда педагогов, и их реальной готовностью к деятельности по достижению новых целей, обеспечивающих развитие способности учащихся к свободному и ответственному выбору, с одной стороны, и недостаточной разработанностью средств профессиональной деятельности педагога, призванного обеспечить достижение этого, с другой.

Сравнительный анализ выделенных противоречий приводит к пониманию целесообразности постановки вопроса о том, как можно осуществить проектирование образования с позиции конкретного образуемого как субъекта деятельности, который сам выбирает и осваивает часть культурной (образовательной) среды, которая необходима ему как профессионалу для вхождения в общество в качестве свободной и ответственной личности. Таким образом, актуальность научной проблемы исследования заключается в определении методологических оснований и разработке теоретических подходов к изменению практики образования в направлении, обеспечивающем процесс личностного развития человека, при котором происходит становление механизмов свободного и ответственного выбора, обеспечивающих выработку субъектом индивидуальной образовательной траектории, адекватной его профессиональным и жизненным намерениям.

Состояние научной разработанности проблемы исследования.

Проблема пространственности довольно широко обсуждается в научной литературе: начиная с древнегреческих философов (Аристотель, Платон) и философов Нового времени (Декарт, И .Кант, Г. Гегель) и современности(П. Бергер, П. Бурдье, Э. Гидденс, Ж.. Делез, Т. Лукман, Н. Луман, Ю. Хабермас, М. Мамардашвили, К. Ясперс) . Особое внимание этой проблеме было уделено в феноменологической традиции (Э. Гуссерль, М. Хайдеггер, А. Шюц и др.). В отечественных философско-методологических работах пространственные представления присутствуют в работах , , и др.

Классики педагогики (, Ж-Ж. Руссо, И. Песталоцци, Я. Корчак и др.) указывают на необходимость учета влияния окружающей среды на растущего человека. Использование пространственных представлений в российской педагогике связано с именами , выдвинувшего идею о связи школы с жизнью; , полагающего, что смысл и цель существования человека определяются не только от его природными склонностями, но и социальным окружением; , указавшего на взаимосвязь личностного развития ребёнка и среды семейного воспитания; , автора концепции педагогики среды, и многих других.

В отечественных психолого-педагогических исследованиях «пространство» и «среда» четко и определенно разводятся далеко не всегда. В многочисленных исследованиях (, , , , , , , , и др.) анализируется предметно-развивающая функция «воспитательной среды», «образовательной среды», «социальной среды», «образовательного пространства» и т. п.. Как динамически развивающееся образование среда рассматривается . Конкретное социальное пространство, посредством которого человек включается в культурные связи общества, представляет собой образовательную социокультурную среду (, , ) или «среду взросления» (, ). Под средой понимается: часть социокультурного пространства, зона взаимодействия образовательных систем, образовательных процессов (); система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития (); совокупность возможностей обучения и развития личности, причем возможностей как позитивных, так и негативных (, ); полиструктурная система взаимодействия учащихся и педагогов (, , и др.); система ключевых факторов, определяющих образование и развитие человека (). В контексте школьной воспитательной системы среду можно представить в широком и узком смыслах (). При этом среда рассматривается: как городская среда общения и сфера непосредственных контактов школьников (), как объект педагогического проектирования (, и др.). В структуре образовательной среды выделяют: физическое окружение, человеческие факторы, программы обучения (); социально-контактную, информационную, соматическую и предметную части (); социальный, пространственно-предметный, технологический компоненты ().

Среда, в том числе и образовательная, как часть пространственно-предметного окружения является предметом рассмотрения в работах эколого-психологического направления как за рубежом (Дж. Гибсон, У. Мэйс, М. Турвэй и др.), так и в России (, , и др.). Под образовательной средой в рамках антропологического подхода понимается продукт совместной деятельности образующего и образующегося (). Среда становится образовательной в том случае, когда появляется личность, имеющая интенцию образования (, ). На основе психодидактического моделирования среды (, , и др.) разрабатываются различные типологии образовательных сред (, , и др.), выявляются принципы проведения их психолого-педагогической экспертизы (, , , и др.) В докторских педагогических исследованиях последних лет (, -Сысоева, , Л. Х-У. Гудиева, , , , , , , , , М. Г .Резниченко, ,  и др.) пространственные представления активно привлекаются для анализа различных аспектов педагогической действительности.

Создание субъектом собственной среды предполагает ее преобразование, переход среды в другое качество - пространство, в котором возможно развитие субъекта, посредством создания и изменения обстоятельств своей жизни собственной деятельностью. На данное обстоятельство указывается в классических трудах Б. Г .Ананьева, , и их последователей. Разрабатываемая в настоящее время методология средового подхода в педагогике (, , и др.) приводит к пониманию необходимости дифференциации образовательной среды и образовательного пространства, представленного как система многомерных отношений, развивающихся в обществе (, , ).

Выявление сущностных характеристик образовательного пространства субъекта необходимо для выработки принципов его проектирования.

Представление о субъектности предполагает выраженную способность к целеполаганию, а также поиску и выбору средств достижения поставленных целей. В период социальных трасформаций субъектность, способность человека «держать» и конструировать себя и необходимые ему формы социальной практики имеет определяющее значение (, , М. Фуко, и др.). Способом преобразования человеком мира и самого себя является проектирование (, , А. Г .Раппапорт, Дж. К. Джонс, Я. Дитрих и др.). Оно определяет становление субъектности человека через образование им самого себя (, , и др.). Сущность образования предстает как пространство смыслообразования и гуманитарная среда, в проектировании и создании которой сам человек принимает непосредственное участие. Образование становится проектным действием человека, направленным на преобразование себя, «дизайном» самого себя. Это становящееся сегодня направление базируется на развитии культуротворческой функции проектирования, которое приводит к выделению феномена «проектной культуры» (, Дж. Джонс, , и др.), а в приложении к сфере образования - к «дизайн ориентированному образованию» (, , и др.)

Анализ исследований по проектированию (, Дж. Джонс, , В. Гаспарский, Д. Дитрих, Г. Саймон, П. Хилл, и др.) показывает, что проектная деятельность охватывает различные предметные области. Выделены основные типы действий, совершаемых в проектировочной работе, определены ее основные этапы и позиции субъекта проектирования (, , и др.).