Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук (стр. 1 )

На правах рукописи

ШЕНДРИК Иван Григорьевич

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО

СУБЪЕКТА УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ: МЕТОДОЛОГИЯ, ТЕОРИЯ, ПРАКТИКА ПРОЕКТИРОВАНИЯ

13.00.08 – теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Екатеринбург 2011

Работа выполнена в ФГАОУ «Российский государственный профессионально-педагогический университет»

Научный консультант

член-корреспондент РАО, доктор психологических наук, профессор

Зеер Эвальд Фридрихович

Официальные оппоненты:

член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор

Гаязов Альфис Суфиянович

член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор

Ибрагимов Гусейн Ибрагимович;

доктор педагогических наук, профессор

Ведущая организация

ГОУ ВПО «Оренбургский государственный университет »

Защита состоится 28 апреля 20011 г. в 10 – 00 в ауд. на заседании диссертационного совета Д 212.284.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.08 – теория и методика профессионального образования при ФГАОУ «Российский государственный профессионально-педагогический университет» по адресу: 620011 Екатеринбург,

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГАОУ «Российский государственный профессионально-педагогический университет»

Автореферат выставлен на официальном сайте ВАК Минобрнауки

России vak. февраля 2011

Автореферат разослан марта 20011 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

доктор педагогических наук, профессор

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Происходящие изменения положения человека в мире, связанные с тем, что созданная искусственная среда обитания входит в серьезные противоречия с естественной средой и самим человеком, стали предметом рассмотрения как отечественных, так и зарубежных футурологов (Д. Белл, -Лада, , Д. Нейсбит, А. Печчеи, Э. Тоффлер и др.). Данные исследований указывают на то, что дальнейшее сохранение и интенсивное развитие существующих способов взаимодействия человека с окружающей действительностью ведут не только к обострению существующих, но и к возникновению новых проблем глобального характера, свидетельством тому является экономический кризис, охвативший в последнее время значительную часть развитого мира. Решающим фактором, определяющим возможность их предотвращения и разрешения, является сам человек с его представлениями о мире и своем месте в нем, формирующимися под воздействием общества, прежде всего через социальный институт образования.

В Законе РФ «Об образовании», «Национальной доктрине образования» и, особенно, в «Концепции модернизации российского образования …» обращается внимание на создание в образовании условий для развития человека, способного действовать в ситуации неопределенности. Необходимость этого, широко обсуждаемая в обществе (Доклад ИНСОРа «Россия: образ желаемого завтра» (2010 г), «Проект Россия», и др.) детерминирована современными проблемами социально-экономического характера, решение которых, как неоднократно отмечалось Президентом РФ, возможно только при наличии в стране достаточного количества свободно мыслящих и ответственных людей, способных к выбору в ситуации неопределенности.

Изменения в отечественном образовании должны обеспечить благополучие и оптимальное развитие человека в формирующемся гражданском обществе. Ориентация на достижение гражданской идентичности рассматривается в качестве миссии в концепции стандартов общего образования второго поколения. Это предполагает создание условий для развития личности, способной к свободному и ответственному выбору, и связано с ценностной переориентацией образования на «культуру достоинства» вместо «культуры полезности» (). В этих обстоятельствах от педагога потребуется смена профессиональной позиции «носителя авторитета Знания» на позицию «организатора сложной, напряженной личностной работы учащихся» (). Предпосылки такой смены лежат в способах понимания человеком мира, «связанных с расшатыванием характеристик классического мышления, в частности, монологичности подходов, окончательности истин и т. д.» (). Сегодня, в условиях существования разнообразных способов объяснения мира, которые характерны для «полипарадигмальной культуры» (), человек вынужден сам строить свое представление о мире, опираясь на разные, порой противоречивые, точки зрения. Это связано с переходом от «классических к неклассическим идеалам рациональности» () и отражено в работах , Д. Белла, , и др. При этом используются различные термины: «неклассическая» и «постнеклассическая» исследовательские парадигмы; «информационная»; «сетевая», «холистическая», «экологическая» культуры и др.

С критико-рефлексивной позиции, характерной для неклассического подхода, существующие парадигмы образования рассматриваются как некоторые относительные и исторически преходящие способы трансляции культурного опыта. Выработка этих способов осуществляется путем проектирования, конкретизирующего первоначальные абстрактные цели человеческой деятельности, которые не могут однозначно определять облик будущего, а задают лишь общее направление. Заполняя промежуток между теорией и практикой, между существующими идеальными представлениями и реальной жизнью, проектирование воплощает установки как на создание новых объектов, так и на познание, превращаясь в «особый тип научности» (, , и др.). В проектировании происходит перенос субъективной реальности в объективную, идеи соединяются с чаяниями, а наука открывается человеку как призыв к деятельности и конституирует себя как система «кодирования, воспроизведения и трансляции определенных знаний, опыта, которым дана человеческая мера, вернее, размерность возможного» (). Проектирование делает науку культурой. Развитие культуротворческой функции проектирования привело к выделению феномена «проектной культуры» (, Дж. Джонс, , и др.), развитие и приложение которого к сфере образования выделилось в самостоятельное направление проектирования образования – «дизайн ориентированное образование» (, , и др.).

Для проектирования недостаточно классической линейности мышления (). В разработках парадигмы современного проектирования (, , Э. Г  Юдин и др.) ставится вопрос о необходимости трансформации существующих принципов традиционного проектирования на основе методологического анализа природы предметной деятельности, предполагающей выстраивание проектирования не хронологически, а в логике ветвления дерева целей. Для проектирования образования это означает, что реально проектировать образование человека может и должен, главным образом, он сам.

Следовательно, цель образования, заключающаяся в создании условий для развития у человека осознанного отношения к миру на основе его готовности к свободному и ответственному выбору через проблематизацию своей позиции по отношению к миру и с амому себе, может быть достигнута через проектирование самим субъектом своего образования. Проектирование субъектом своего образования, понимаемого как единство процесса и результата его движения к образу самого себя, принципиально не может быть осуществлено в заданных извне рамках нормативно определенного образовательного канала. Субъект сам строит свою собственную индиувидуальную образовательную траекторию в образовательной среде, создавая тем самым свое образовательное пространство, которое представляет собой системную совокупность мест проявления его личностных качеств. Достижение понимаемой таким образом современной цели образования непосредственно связано с разрешением следующих противоречий между:

·  потребностью общества в инициативных людях, способных действовать в ситуации неопределенности, и недостаточным уровнем готовности выпускников образовательных учреждений к самостоятельному решению различного рода проблем в изменяющемся мире;

·  возрастающей потребностью работодателей и работников в качественном образовании, обеспечивающим реализацию их интересов и неудовлетворенностью как общества, так и личности современным образовательным процессом, в котором она, по преимуществу, рассматривается как объект педагогических воздействий, а также дистанцированностью образования по отношению к нуждам сферы труда, детерминированных современными условиями жизни;

·  необходимостью в новых путях и способах и существующей традицией в подходах к анализу образовательной действительности конкретного человека, а также к проектированию изменений, происходящих в ней;

·  наличием компетентностно-ориентированных, личностно-развивающих образовательных комплексов и циклов, предлагаемых в образовании, и слабым использованием в них субъектного потенциала самого образуемого, актуализация которого должна быть обеспечена его самоопределением;

·  необходимостью в научном обеспечении развивающегося отечественного образования и отсутствием в достаточной мере отработанных методологических и теоретических представлений, адекватных запросам современной образовательной практики;

·  объективной необходимостью при определении целей, содержания, технологий, организационной структуры образования в реализации подходов, ориентированных на формирование личности выпускника, готового к деятельности в ситуации неопределенности и сложившейся узкопрофильной и предметно-знаниевой моделью подготовки;