Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук (стр. 4 )

В работах третьей группы проанализированы вопросы проектирования как специфически человеческой деятельности (, , В. Гаспарский, , Дж. Гиг, Дж. Джонс, Я. Дитрих, К. Маркс, , и др.), концепция проектной культуры (, , ) и основные подходы к рассмотрению типологии проектирования (, , ).

В четвертую группу работ вошли исследования, в которых анализируются общие представления и изучаются различные аспекты «образовательной среды» и «образовательного пространства» (, , , и др.).

Большое значение для нашей работы имели исследования, в которых с различных позиций рассматриваются различные аспекты проблемы проектирования в образовании (, , -Бек, , , ) и дизайн-образования (, , и др.).

В качестве общефилософского подхода в познании мы ориентировались на диалектику, принципы детерминизма, соответствия и дополнительности в познании. Основным методологическим подходом в исследовании стал системо-деятельностный подход. Определяющими для данного исследования являются представления об «образе мира» , , концепция «идеалов рациональности» , типология исследовательских парадигм , представления о диалоге и диалогическом взаимодействии как основе личностного развития , и др. В своей работе мы опирались на методологические положения антропологического подхода .

Методы исследования. В ходе исследования использовались следующие методы: теоретический анализ педагогических, философских, психологических, социологических и других исследований; сравнительный анализ опыта осуществления проектирования образовательного пространства различных субъектов деятельности; опытная и опытно-экспериментальная работа по проектированию образовательного пространства различных субъектов учебно-профессиональной деятельности; экспертная оценка результатов проектирования; статистические методы обработки результатов экспериментальной работы. В качестве частных методов использовались тестирование, опрос, наблюдение, анализ продуктов деятельности (контент-анализ) и др.

Этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов в течение 1989 – 2011 гг.

На первом этапе (1989 – 1992) формировался понятийный аппарат исследования, анализировались отечественные и зарубежные источники по методологии и теории образования. Изучалась психолого-педагогическая литература по вопросам развития личности в условиях нормативно определенного образовательного процесса. Началась подготовка к опытно-поисковой работе.

На втором этапе (1992 – 1996) производилась систематизация накопленного эмпирического и теоретического материала по проблеме образовательного пространства и его проектирования. Были определены теоретические и методологические основы проектирования образовательного пространства субъекта, уточнены основные методические процедуры. На данном этапе началась опытно-поисковая работа по проектированию образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности.

На третьем этапе (1997 – 2000) уточнялись теоретические позиции, анализировались и описывались основные результаты опытно-поисковой работы, проводились теоретические и эмпирические исследования, направленные на уточнение полученных данных. Осуществлялись корректировка отдельных теоретических положений и их апробирование.

На четвертом этапе (2001 – 2003) систематизировались и обобщались материалы исследования, проводились их теоретическая доработка и согласование.

На пятом этапе (2004 – 2011) осуществлялась апробация, основные теоретико-методологические положения работы конкретизировались и верифицировались на материале реальных проектов.

Научная новизна исследования: решена научная социально значимая проблема, впервые целостно представлены методология, теория и практика проектирования образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности:

1.  Определена совокупность положений, составляющих современные культурно-исторические предпосылки проектирования образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности (философские, социокультурные, социально-экономические, этнокультурные, психолого-педагогические).

2.  Выявлено сущностное наполнение и осуществлена конкретизация содержания понятий «образовательное пространство субъекта», «проектирование» и «проектирование образовательного пространства». Образовательное пространство субъекта рассматривается как системная совокупность мест возможного проявления его профессионально выраженных личностных качеств, формирующихся в процессе деятельностного освоения профессиональной действительности, предполагающего наделение личностным смыслом ее элементов. Проектирование является деятельностью, направленной на создание образа желаемого будущего и поиск средств его достижения. Проектирование образовательного пространства субъекта предполагает выработку в режиме диалога педагога (персонифицированного носителя культуры) и обучаемого образа желаемого будущего последнего и поиск средств его достижения, т. е. самоопределение относительно закрепленных в профессиональной деятельности культурно и исторически обусловленных способов взаимодействия человека с миром и самим собой.

3.  Обоснована ориентация на деятельностный подход как методологическую базу проектирования образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности.

4.  На основе деятельностного подхода разработана концептуальная модель проектирования образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности, предполагающая сохранение целостности структуры деятельности (по ) через последовательную актуализацию ее компонентов (потребности, мотивы, цели, условия), что создает предпосылки для органичного включения образовательной деятельности субъекта в целостный контекст его жизнедеятельности, обеспечивая при этом преемственность в развитии смысловой сферы личности.

5.  Разработаны теоретико-методологические основы технологии проектирования субъектом образовательных результатов и способов их достижения.

6.  Обоснована концепция проектирования образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности на основе ведущей идеи актуализации образа желаемого будущего субъекта: выявлено ядро концепции, представленное совокупностью закономерностей и принципов (смысловое единство, диалогичность, событийность, рефлексивность).

7.  Сконструирована концептуальная модель исследуемого процесса, отражающая: влияние социокультурных факторов на становление образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности, целостность исследуемого процесса, адекватность содержания методов, форм поставленной цели; его этапы и результат.

8.  Обоснована интеграция проектных (социально-культурное проектирование, анализ конкретных жизненных ситуаций и др.) и гуманитарных (мыследеятельные, рефлексивного взаимодействия, модерации и др.) технологий.

9.  Разработано научно-методическое обеспечение процесса проектирования образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности, включающее способы актуализации потребностного состояния, связанного с реализацией себя в будущем, комплексное учебно-методическое обеспечение исследуемого процесса, программу социально-психологического обеспечения образовательного процесса.

10.  Исследована согласованность проектировочной деятельности преподавателя и студента, обеспечивающая диалогичность процесса проектирования образовательного пространства.

Теоретическая значимость результатов исследования базируется на деятельностном подходе к анализу явлений в проектировании образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности:

1.Деятельностный подход, рассмотренный с позиции обеспечения процесса проектирования субъектом учебно-профессионально деятельности своего образовательного пространства, позволяет интегрировать в единое целое различные аспекты образовательного процесса (знания, умения и навыки; личностные качества, ценностные ориентации и др.)

2.Разработаны методологические (совокупность деятельностного культурологического, аксиологического, личностно-ориентированного подходов, где системообразующим выступает деятельностный), теоретические (целевые ориентиры, структурно-содержательные компоненты проектирования образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности), практические (интегрированные инновационные технологии, критерии и показатели становления образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности) основы, определяющие взаимообусловленность деятельностного подхода и образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности.

3.Определены сущностные характеристики субъекта учебно-профессиональной деятельности и проектирования его образовательного пространства (потребностный, мотивационный, ценностный, когнитивный, деятельностный компоненты), включающие прежде всего представления субъекта о будущем и средствах его достижения, а также наряду со знаниями и умениями принятие ценности самосовершенствования и самореализации в профессии и жизни, воспроизводство культуры в себе, умения самоанализа, самооценки, целеполагания, коррекции собственной деятельности на основе рефлексии, что способствует процессу становления образовательного пространства субъекта.