Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук (стр. 12 )

Определяющим моментом конструирования организационных форм проектирования является сохранение смыслового единства. В связи с этим основания для анализа своей позиции относительно будущей профессиональной деятельности субъект вырабатывает сам, путем согласования своей позиции с реально существующим социальным заказом на будущую профессиональную деятельность. Затем необходимо опробовать выработанные основания, оценивая различные образцы профессиональной деятельности, соотнося собственную оценку с социально нормированной, которую предъявляет педагог. После этого на основе оценки уровня своей готовности к осуществлению профессиональной деятельности субъекту необходимо выработать систему средств, при помощи которых он смог бы довести свою готовность до социально необходимого уровня.

В ходе проектирования совершпенствовались представления студентов об их собственном образце профессиональной деятельности. В ходе диалога студента с образовательным учреждением, в лице педагога, выработанная система средств формализовалась в виде учебного плана, который не просто принимался к сведению, а рассматривался в качестве выработанного самим студентом руководства к действию. О реальности согласования можно судить по тому, насколько критерии, которыми педагоги пользуются для оценки эффективности образовательной деятельности студентов, соотносимы с критериями студентов. Исследования корреляционных связей между критериями студентов и преподавателей, проведенные нами в рамках нашей опытно-поисковой работы, выявили статистически значимые различия (р<0,05) между контрольной и экспериментальной группами. Данные, приведенные в табл. 4, указывают на то, что проектирование образовательного пространства субъекта способствует формированию более высокого уровня критериальной согласованности преподавателей и студентов, вследствие чего студенты правильнее понимают педагогов, а педагоги более адекватно оценивают студентов.

Специфика оценки субъектом действительности, связанная с индивидуальными особенностями оценочных систем, находит свое отражение в его личных профессиональных планах (ЛПП). Студентам контрольной и экспериментальной групп педагогического колледжа (1-й курс, филологический факультет), а также студентам педагогического института (4-й курс, факультета иностранных языков) было предложено составить ЛПП (по и ). Надо иметь в виду, что студенты института не участвовали в деятельности по проектированию образовательного пространства, в связи с чем их можно рассматривать как контрольную группу, только прошедшую через более продолжительный период профессионального обучения. Результаты анализа личных профессиональных планов представлены на рис. 4.

Различия (статистически значимые на уровне 5%) между контрольной и экспериментальной группами студентов проявляются как в способе построения ЛПП, так и уровне его реализации, ранг которого в экспериментальной группе более высок. Выявленные между группами студентов педагогического колледжа и студентов педагогического института различия (показатели последних ближе к показателям контрольной группы) указывают на то, что само по себе увеличение периода обучения в рамках традиционно организованного образовательного процесса практически не влияет на проработанность личных профессиональных планов.

Логика построения учебно-методического обеспечения проектирования детерминирована его принципами. Встроенные друг в друга этапы и шаги интегрированы в трех стадиях, каждая из которых имеет свою специфику.

1. Стадия замысла предполагает актуализацию потребностного состояния субъекта деятельности. Учебно-методическое обеспечение решения данной задачи должно обеспечить опредмечивание потребностей субъектов через их самоопределение. Для этого используются различные методы: беседы о сущности самоопределения, анкетирование с фиксацией аспектов самоопределения, дискуссии, связанные с обработкой анкет, анализом и классификацией заявленных в них позиций, индивидуальная и групповая формы работы для обоснования самоопределения и обмена заявленными в самоопределении позициями.

Важным является то, что в самоопределении должны найти свое отражение ценностно-смысловые характеристики участников. Для этого необходимы педагогические условия, ориентированные на такое взаимодействие с педагогом, в котором максимально полно отражается современная социокультурная ситуация. Это может быть обеспечено постановкой педагога в позицию представителя культуры, а образуемого как субъекта учебно-профессиональной деятельности – в позицию ищущего в культуре основания для своего выбора. Реализация этого возможна в условиях: свободного и открытого диалога (диалогичность); совместного проживания всеми участниками образовательного процесса (со=бытийность), наполнения жизненными смыслами образовательной деятельности.

2. Стадия реализации замысла требует от субъекта перманентного соотнесения сфер «хочу» - «могу» - «есть» - «надо» в деятельностном режиме. Благодаря этому достигается соответствие индивидуальных предпочтений субъекта и существующих культурных образцов. На данном этапе требуются действия по реализации образовательного замысла в соответствии с культурой проектирования. Наличие затруднений в связи с отсутствием соответствующих навыков предполагает проведение специальной работы, направленной на обеспечение позиционности образуемых. К основным учебно-методическим средствам относятся: педагогическое сопровождение в процессе освоения проектирования; совместный анализ технологических шагов и их смыслового наполнения; работа с типовыми и специфическими затруднениями. Методы работы предполагают: выработку, обоснование и отбор субъектом средств по реализации замысла с последующей их экспертизой на индивидуальном и групповом уровнях; индивидуальный и групповой поиск операций, способных обеспечить реализацию замысла с последующей экспертной оценкой; самостоятельную работу и групповые дискуссии по выработке критериев достижения цели и реализации замысла.

Педагогические условия, необходимые для этого, предполагают: выращивание в деятельности субъекта способов реализации проектировочного замысла, создание ситуаций успеха, организацию коммуникации между участниками образовательного процесса на основе модели организованной коммуникации (), обеспечивающей диалогическое взаимодействие и совместность проживания ситуации проектирования.

3. Стадия рефлексии предполагает выход за рамками деятельности при удержании максимально полного представления о деятельности. В качестве методических средств могут быть использованы представления о трехдосочной или пятидосочной рефлексии. Осуществление рефлексии в индивидуальном, групповом и пленарном режимах предполагает:

·  выработку, согласование, уточнение критериев оценки результативности деятельности по реализации проекта;

·  анализ, коррекция средств и операций по достижению замысла;

·  выработку новой нормы деятельности.

Необходимые для этого педагогические условия связаны с наличием возможности для выхода из режима деятельности, организацию коммуникации между участниками образовательного процесса в рамках свободного и открытого диалога, совместность проживания ситуации всеми участниками образовательного процесса, осмысленность образовательной деятельности в контексте целостной жизнедеятельности.

Анализ хода и результатов опытно-поисковой работы с различными категориями субъектов учебно-профессиональной деятельности позволил автору, во-первых, оценить уровнь эффективности проектирования профессионального образовательного пространства субъекта с точки зрения развития его готовности к свободному и ответственному выбору в ситуации неопределенности и, во-вторых, совершенствовать методы реализации проектирования на уровне конкретных методических разработок.

В заключении сформулированы следующие выводы:

1.  Теоретико-методологический анализ проблемы пространственного представления педагогической действительности позволил сделать вывод о том, что образовательное пространство субъекта является целостностью, включающей места проявления его личностных качеств, в которой фиксируется созданный субъектом индивидуализированный про=образ той культуры, в рамках которой он полагает свое существование. Образовательное пространство охватывает те элементы образовательной среды (культуры), которые входят в смыслообразующие (деятельностные) отношения с субъектом, т. е. включаются в его деятельность в качестве одного из ее моментов (предмета, цели, средства и др.). Образовательное пространство рассматривается как результат осмысления субъектом образовательного (культурного) окружения, которое предстает в качестве некоторой совокупности мест, где особым образом проявляется образовательная действительность, т. е. таких областей событий, что переход из одного в другое предполагает изменения в личностных качествах субъекта.

2.  В результате теоретико-методологического исследования проблем проектирования было установлено, что проектирование является деятельностью по созданию образа желаемого будущего, а также целей и средств его достижения. В образе желаемого будущего субъект воплощает свои представления о себе и своей жизни в момент времени, отличный от переживаемого настоящего и пережитого прошлого. Проектирование образовательного пространства субъекта осуществляется в форме диалогического взаимодействия с ним других субъектов (носителей культуры – педагогов), обеспечивающего становление готовности к свободному и ответственному выбору.

В ходе проектирования субъект осуществляет свободный и ответственный выбор через сопоставление сфер «хочу», «могу», «есть», «надо», благодаря чему сопрягаются индивидуальные предпочтения субъекта и существующие культурные нормы (образцы).

3.  Выявлены основные тенденции изменения особенностей взаимодействия человека с миром и самим собой, детерминированные состоянием и перспективами культуры, связанные с развитием ее множественности (полипарадигмальности). Современная культура ставит субъекта в процессе проектирования им своего образовательного пространства в ситуацию необходимости выбора между различными про=образами культуры, воплощенными в конкретных альтернативах, что, в свою очередь, требует наличия соответствующей оценочной системы, выходящей за пределы конкретной культуры, т. е. ориентированной не на культурные, а на надкультурные критерии.