Материалы семинара участников ПИЭР №5 от 01.01.01 г (стр. 5 )

В результате тестирования получают количественные показатели, которые являются объективной стандартизированной мерой (оценкой? - Д. С.) уровня знаний. Качество теста зависит от того, насколько точно его задания выявляют знания, подлежащие измерению, и насколько точно тест отражает контролируемую область знаний. Основными характеристиками тестов являются валидность и надежность. Валидность указывает, что тест измеряет и насколько хорошо он выполняет эту функцию. Под надежностью понимается устойчивость результатов тестирования при повторном контроле. Название тестов «вводный», «промежуточный», «тематический», «итоговый» указывают на системность контроля.

Проследим, как используются результаты мониторинга на разных уровнях управления.

Управление качеством образования в адаптивной школе осуществляется при помощи следующего механизма.

Параллельная психолого-педагогическая диагностика позволяет вовремя выявить пробелы, дает учителю четкие ориентиры в коррекции учебной работы по их устранению в рамках урочного времени или на индивидуально - групповых занятиях. Используя результаты психолого-педагогической диагностики, он составляет календарно-тематическое планирование, корректирует и анализирует урок по разработанной модели проектирования урока с адаптивных позиций. Результаты итогового тестирования (1 раз в конце года) доводятся до классного руководителя. Классный руководитель, имея результаты тестирования по основным предметам, делит учащихся на группы. Таких групп пять: низкая, ниже нормы, норма, выше нормы, высокая. Эти результаты сравниваются с уровнем интеллектуальных способностей, которых тоже пять.

Результаты диагностического исследования первоначально заносятся в таблицу, а потом строятся отдельно графики уровня интеллектуального развития (в качестве потенциальных способностей учащихся к обучению) и графики уровня обученности школьников. Методом наложения строятся графики соответствия уровня интеллектуальных способностей уровню обученности. Сравнительный анализ одних и тех же групп учащихся проводится на разных этапах обучения, по каждому классу отдельно и сравнительно по параллелям. Эти материалы сначала передаются председателям методических объединений для проведения мониторинга по параллелям и предметам. Затем заместитель директора по учебно-воспитательной работе анализирует эти данные с целью организации общешкольного мониторинга.

Полученная информация используется на всех уровнях управляющей системы для анализа, планирования, организации, коррекции и контроля.

Например, классный руководитель и заместитель директора по воспитательной работе разрабатывают мероприятия с учетом индивидуально-групповых особенностей школьников. Руководители предметных методических объединений используют их при проведении олимпиад, ученических научно-практических конференций, предметных недель и т. п. Заместитель директора по научно-методической работе разрабатывает с учителями разноуровневые контрольные работы, тесты, новые технологии с целью совершенствования образовательного процесса, формирует профильные классы. Психолог разрабатывает методические рекомендации по коррекции нарушений в развитии учащихся. Заместитель директора по научно-методической работе также руководит работой медико-психолого-педагогического консилиума. Заместитель директора по учебно-воспитательной работе проводит разноуровневые контрольные работы, тестирование, проводит сравнительный анализ уровня здоровья учащихся в классах нормы и профильных классах. Заместитель директора по социальной работе работает совместно с психологом школы для выявления ребят группы риска и проведения коррекционно-развивающих занятий. Они проводят мероприятия по формированию здорового образа жизни и собирают данные для мониторинга социальной успешности выпускников. Директор владеет всей перечисленной информацией и принимает управленческие решения по развитию образовательной системы и в частности ее материальной базы. Планирование работы школы осуществляется по блокам. В плане выделяются блоки «Здоровье», «Воспитание», «Базовое образование», «Дополнительное образование», «Продолжение образования и трудоустройство учащихся», «Работа с кадрами», «Социально-психологические вопросы», «Обеспечение управления».

Один из основных показателей работы школы – качество образования. Он вычисляется как процент учащихся, занимающихся на «4» и «5». В нашей школе его величина составляет 25-28%. Внедрение адаптивных технологий образования, организация комплексного мониторинга развития учащихся обеспечивает более высокое умственное развитие учащихся. На данном этапе уровень образованности в классах нормы составляет 42-46%, в классах повышенного уровня – 60-65%. Уровень образованности соответствует уровню интеллектуального развития школьников (Объяснение разницы величин? – Д. С.).

За годы инновационной работы коллектив школы добился высоких результатов. Школа является призером областного и российского конкурса «Школа года». Учителя школы третий год подряд занимают призовые места в районном конкурсе «Учитель года». Некоторые педагоги были участниками научных конференций республиканского и международного уровня, имеют научные публикации, в том числе, в центральной печати.

Гордостью школы является ее лингвистический класс. Ежегодно не менее 70% его выпускников поступают в вузы по профилю обучения. Учащиеся лицейского физико-математического класса параллельно обучаются в заочной физико-математической школе.

В целом по школе 30-37% выпускников поступают в вузы, 50-55% - в учреждения среднего профессионального образования, 15-20% идут в профессиональные училища или сразу на работу. Среднее количество медалистов – 4-6 в год. Рекорд здесь – 9 медалей в год. Вообще, получение медалей не является специальной целью адаптивной школы. Цель школы – формирование мобильной социально-адаптивной личности за счет сохранения и развития ее потенциальных возможностей; здоровья, интеллекта, общего кругозора, коммуникативных навыков.

ВОПРОСЫ

– Попробую построить метафору. Скорость автомобиля можно увеличить за счет увеличения мощности двигателя и за счет повышения мастерства вождения. В этой аналогии ресурсы, вкладываемые в образовательную деятельность, – это мощность двигателя. А качество управления образовательной системой соответствует мастерству водителя. Как вы оцениваете с этой точки зрения эффективность такого управленческого средства, как мониторинг для повышения эффективности образовательной системы в целом. Можно ли получить эту оценку, как-либо нейтрализовав вклад в результаты образования квалификации и интенсивности труда педагогов?

– Нет. Я могу рассказать только о процессе внедрения адаптивной системы обучения. Оценить отдельно роль управления сейчас не представляется возможным.

. – Задумывая семинар, мы подразумевали, что речь пойдет о том управлении, которое действует в процессе движения системы, т. е., об оперативном управлении, а не о долгосрочном планировании, оперирующем 5-летними и более продолжительными периодами, о которых в значительной мере шла речь в выступлении.

. – У школы много циклов, и всеми ими надо управлять.

. – Какой цикл главнее, учебный год или программа развития на 10 лет вперед?

. – Каждый цикл по-своему важен.

– Разговор зашел в тупик, поскольку мы не имеем критерия для оценки.

. – Хочу продолжить аналогию с автомобилем. Если управление – это водитель, а мощность двигателя – потенциал педагогического коллектива, то, что является бензином для такого двигателя, содержание образования?

. – Я не согласен с такой трактовкой содержания образования. Ведь содержание само по себе вне контекста потребностей общества нейтрально, и никуда не зовет. Роль своего рода «бензина», я думаю, играют образовательные потребности общества. Само стремление общества получить образованных людей. У общества, кроме образовательных потребностей населения (родителей и их учащихся) должна быть собственная реальная (а не воображаемая идеологическая) цель. Общество должно ясно знать, ради чего ему нужны образованные люди и как, в какой мере образованные. Вот эта общественная потребность, по моему мнению, и является общественной энергией образования. Когда была эпоха промышленных революций, обществу срочно понадобились образованные люди: и рабочие, и техники, и инженеры, и ученые-исследователи. И такие люди появились как по заказу, система образования очень быстро научилась их «делать». Когда промышленная революция закончилась, в обществе исчезла необходимость в соответствующих ей деятелях. Общество потребления или постиндустриальное общество нуждается теперь в потребителях более, чем в производителях. И система образования начинает реагировать на новый социальный заказ, питающий новое содержание и дающий новые смыслы для его освоения.

с. ш. № 44 г. Ульяновска

УПРАВЛЕНИЕ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ В АДАПТИВНОЙ ШКОЛЕ

Лет 8-10 назад я думал, что управление качеством образования – это главная тема инновационного исследования вообще, в том числе и нашего. Но в 2003 году мы обратились в ОЭС с целью изменения и уточнения нашей экспериментальной темы. Обоснование было следующее. На сегодняшний день, по нашему мнению, ни одной школе и даже ни одному НИИ не под силу решить проблему качества образования. Аспектность этой темы просто неисчерпаема, как неисчерпаем сам ребенок, неисчерпаем процесс обучения, воспитания и т. п. Чем же тогда является в плане управления наша тема «Создание УМК адаптивной школы»? УМК – это одно из средств решения проблемы управления качеством образования. Я думаю, что все остальные темы исследований в Программе ПИЭР также посвящены разработке средств управления качеством образования, несмотря на различие конкретных предметов исследований и разработок. Если мы занимаемся какой-либо темой и не ставим перед собой цели управления качеством образования, то я не понимаю, зачем мы это делаем. Поэтому последняя редакция формулируется как «Управление качеством образования: создание УМК гимназии».

Перед тем, как я начну раскрывать свою позицию по этой теме, мне хотелось бы обратиться к первому докладчику Александру Александровичу Марьину с репликой по его выступлению. Можно управлять качеством образования объективно, субъективно, машинными методами, традиционными способами и т. д. Но центральным местом измеряемых характеристик в педагогической системе останется качество отношений между субъектами учебно-воспитательного процесса. Уже десятки лет я исповедую формулу Юрия Азарова и внушаю ее своему коллективу: «Ничему нельзя научиться у нелюбимого человека». Не знаю, как вложить подобную формулу в машину. Но, если она выпадает из контекста управления, то это очень тревожно. Так меня насторожило другое часто встречавшееся выражение Александра Александровича – критерий по процессу. Если мы посмотрим в планы работы школы, в их процессуальные части, то увидим в них множество «галочек» - отметок о выполнении. Так вот, этих «галочек» часто бывает очень много, а результат при этом оказывается отрицательным. Я сторонник управления по конечному результату. Я думаю, что результат – это и есть главный критерий качества управления. Результат должен быть выражен в виде какой-то модели. Нормативность, то есть, обязательность этой модели особая. В нашей школе модель отчасти носит процессуальный характер. Ученик в ходе своего развития сравнивается только с самим собой в разные периоды времени. Система управления не позволяет сравнивать одного ученика с другим.