Материалы семинара участников ПИЭР №5 от 01.01.01 г (стр. 6 )

Принцип управления в нашей гимназии понимает цель образования как реализацию цели гимназии и модели выпускника. Миссия гимназии задается при помощи пяти системообразующих идей. Модель выпускника мы понимаем как своего рода трехмерную конструкцию или фигуру.

Уровни управления качеством образования

Решение проблемы сегодняшнего семинара мы видим в следующем: если теоретическую систему эффективного управления качеством образования построить пока невозможно, то в школе можно построить организационную структуру, отвечающую за качество образования. Предположительно эта структура будет иметь четыре иерархических уровня. На каждом уровне определяется свой субъект управления и своя управляемая система. Если управляемая система отсутствует, то никакого управления быть не может. Так один из главных субъектов управления – директор – имеет в качестве управляемой системы всю школу. Заместитель директора управляет учебной или воспитательной системой школы. Весь учебно-воспитательный процесс мы рассматриваем в качестве совокупности подсистем. Каждый управленец должен представить и описать свою подсистему в качестве системы. Основное качество системы – целесообразное взаимодействие со средой. У каждой системы должно быть что-то на входе и что-то на выходе. Если администратор может требовать соблюдения каких-то норм и стандартов для объектов, субъектов, условий на входе в его систему, то он же несет ответственность за состояние выходных характеристик. Следующий уровень управления качеством образования – уровень учителя. Даю гарантию, что 90% учителей не считают себя управленцами. Они считают себя простыми исполнителями, функционерами, а вовсе не управленцами. В настоящее время очень важно переориентировать учителя с позиции исполнителя на позицию руководителя, т. е. субъекта учебно-воспитательного процесса.

А может ли быть управленцем ученик? В принципе, может, хотя, как правило, не является. Чтобы ученик стал управленцем, ему следует создать управляемую систему. Если ученику нечем управлять, то он управлять и не начнет. Приведу простой пример. Отвечает ли ученик за качество обучения? В типичной ситуации не отвечает. Ведь оценку ему ставит учитель, а ученик на нее непосредственно повлиять не может. Ученик станет управленцем, когда сможет нести реальную ответственность за свою оценку. В нашей школе уже более 20 лет практикуется самооценка ученика. Выходя к доске, ученик до начала ответа заявляет: «Я знаю на пять». При этом он готов к тому, что учитель задаст ему любой дополнительный вопрос, на который он должен ответить. При предварительной заявке «на тройку», ученик не только не ожидает дополнительных вопросов, но еще и рассчитывает на некоторую помощь со стороны учителя. В последние годы школа пришла к необходимости создания учебно-методического комплекса для ученика. Мы даем ученику инструмент, показываем ему поле его деятельности, область его свободы. И далее он сам может решать для себя проблему качества своего обучения. Даже если он по каким-то причинам не посещает школу, у него есть в руках этот инструментарий.

Таким образом, мы обозначили границы уровней управления качеством образования.

-  уровень старшего администратора (директора и заместителей);

-  уровень кафедр и методических объединений;

-  уровень учителя;

-  уровень ученика.

Для того, чтобы каждый уровень был управляемым, субъект управления должен, как уже говорилось выше, описать свою управляемую систему. Второе действие на этом пути – формулирование функциональных обязанностей. Оно вытекает из понимания управляемой системы, а также задач и условий управления. Конечно, существует большое количество примерных образцов документов с описанием функциональных обязанностей того или иного работника образовательного учреждения. Но мы понимаем, что это «усредненный функционал», рассчитанный на усредненную школу, типичные условия работы и «среднеарифметического» субъекта управления. Но каждая школа и каждый педагог уникальны. Например, в нашей школе делегирование полномочий директора заместителю поставлено в зависимость от личных качеств заместителя. Это официально отмечено в нормативных документах школы.

Средство управления – определение меры учебной нагрузки

Главный вопрос в решении проблем управления – диалектика целей и средств. После определения целей всегда встает проблема поиска соответствующих средств, которыми эти цели можно достичь. Приведу в качестве метафоры взаимодействие законодательной и исполнительной власти в обществе. Демократический характер общества определяется, главным образом, законодательной, а не исполнительной властью. Именно законодательная власть обязана не позволить исполнительной власти ради какой-нибудь высокой цели пожертвовать миллионами граждан. Роль исполнительной власти в школе чаще всего исполняют учителя. Ради высоких результатов в обучении они порой готовы на что угодно. Я видел потухшие стеклянные глаза одиннадцатиклассников, которые были «выше крыши» перегружены учебной работой, и с равнодушием обреченных относились ко всем предметам. Ключевой характеристикой для решения этой проблемы являются взаимоотношения учителя и ученика в учебном процессе. У любимого учителя дети учатся лучше, чем у того, кого они не уважают и не любят. При хороших отношениях с учителем школьник часто готов взять на себя гораздо большую нагрузку. Формально перегрузку оценить довольно сложно. Иногда дети субъективно не чувствуют перегрузки даже при значительном превышении норм учебной работы.

В нашей школе были ученики, которые, обучаясь в выпускном классе, одновременно были студентами МВТУ им. Баумана. Прощаясь с ними в конце четверти, я спросил, чем они будут заниматься на каникулах? И услышал в ответ: «Мы хоть, наконец, спокойно задачки порешаем». Понятно, что мои требования к таким ученикам на уроках истории были минимальными. Если бы я стал требовать с них так же, как и с учеников гуманитарных классов, я подверг бы их жестокой и незаслуженной перегрузке. Но эти решения я принимал на личностном уровне. Не знаю, как бы они могли вписаться в компьютерную систему управления качеством образования, по необходимости формализованную.

Административный ресурс

На каждом уровне своя специфика управления. Первый уровень управления (директор школы и его заместители) связан с нормативно-административным управлением качеством образования. На уровне кафедр и МО административная (предписывающая) специфика управленческих решений меняется на нормативно-рекомендательную, методическую. Учитель в своей деятельности оказывается на методико-технологическом уровне управления. Если суммировать все статусы и специфики управленческой деятельности на разных уровнях, то мы получим достаточно широкий спектр разновидностей управленческой деятельности.

Нормативные ресурсы управления следует разделить не две части. В школе имеются такие нормы деятельности, за границы которых школа выйти не может. Нормативы федерального уровня от Базисного учебного плана до СанПиНа в значительной мере определяют характер деятельности школы, «задают тон» в ней. Но есть нормативные ресурсы, которые определяются непосредственно в образовательном учреждении. Если школа задает в своей воспитательной системе менталитет «деевца», то все управленцы действуют с учетом этой задачи. Например, на семинаре, посвященном месту музея в педагогической системе школы, вставал вопрос о соподчинении деятельности школьного музея в рамках общей системы воспитательных задач. В нашей школе стратегически деятельность музея определяется миссией школы. А на менее высоких уровнях управления – задачами учебной и воспитательной работы. Это уже действие ресурсов школьного уровня.

Нормативы школьного уровня часто выражаются в виде правил и алгоритмов. Например, в школе действует такое правило: Учитель не имеет право поставить отрицательную оценку на первом модуле. На первом модуле учитель занимается повторением, коррекцией, созданием ситуации уверенности в учебном успехе. Если на первом модуле случайно ставится отрицательная оценка, то налицо конфликтная ситуация нарушения норм педагогического процесса в школе.

Нормами управления, определяемыми менталитетом школы, является, например, обязательная форма одежды, в состав которой входят «бейджики» с именами учащихся и педагогов. Носить их нас обязывает закон, принятый школьной думой, принятие которого связано с изменением состава учащихся в старшей школе.

Важный вопрос – разработка критериев качества образования. Думается, что какая-то часть этих критериев будет общей для всей гимназии и всех учебных предметов. А в какой-то части эти критерии должны разрабатываться предметными кафедрами и методическими объединениями, чтобы они могли отражать специфику конкретных учебных предметов. Думаю, что результат образования мы должны научиться отражать сначала схематически, а потом уже сможем наполнить построенную схему конкретным содержанием.

ВОПРОСЫ

. – И миссия школы, и модель выпускника несут в себе ценностное содержание. Можно ли говорить, что в школе выстраивается система управления по ценностям?

– Если не иметь никаких ценностей, то ради чего тогда управлять?

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В области управления особенно сложно найти универсальные формы фиксации новых педагогических знаний. В области содержания образования, в области методик обучения специалисты, кажется, пришли к какому-то общему языку. Но сегодня мы выслушали три выступления, посвященные проблемам управления образованием, каждое из которых было посвящено своему аспекту проблемы, выражено в своей форме и жанре, и, я бы даже сказал, на своем языке. Эта ситуация в целом плодотворна для нашего семинара. Во многих школах, например, организован мониторинг образовательного процесса. Организован он по-разному как в своей диагностической части, так и в собственно организационной части и по месту, занимаемому мониторингом в системе управления образовательным учреждением. Обобщение опыта мониторинга образовательного процесса – одно из направлений развития теории управления качеством образования. Другое направление касается нормативной стороны управления. Несмотря на отмеченные здесь многочисленные индивидуальные особенности отдельных образовательных учреждений, какие-то общие для всех нормы управления уже просматриваются. Опыт с. ш. №83 утверждает: не более 24 часов еженедельной нагрузки на учителя в среднем; не более 20 учеников на одного учителя и т. п. Я считаю, что над этими цифрами, полученными эмпирическим путем, стоит задуматься. Для развития теории управления образовательной системой очень важным является определение некоторых критических точек в характеристике педагогической системы, при переходе через которые и сама система в целом переходит в иное качественное состояние.

За десять лет работы семинара наш теоретический язык еще не сложился, и это хорошо. Значит, нам есть еще, над чем работать и в какую сторону развиваться. В области управления образованием такой теоретической работы у нас еще особенно много.