Тема: «Роль дидактических игр и упражнений в формировании грамматически правильной речи у детей младшего дошкольного возраста» (стр. 4 )

Вопросы: Зачем? Как? Почему? Когда? требуют от детей развернутого высказывания построения сложного предложения. При этом /СережаЗ., / часто упускают союз, нарушают согласование, но мы давали образец речи, правильное согласование, подсказывали как лучше построить фразу, употребив союз.

Для закрепления формы глагола множественного числа проводили игровые упражнения с куклами: громко и четко даю образец вопроса, спрашиваю куклу Катю и Мишку: «Вы хотите сесть на стулья? Хотите послушать сказку?»

Через д/игры «Что изменилось?», «Устроим кукле комнату» учили детей согласовывать слова в роде, числе, падеже; образовывать множественное число /не хватает  стульев, чашек, ложек и т. д./. В играх «Узнай, кто в домике живет?», «Чьи детки?» закрепляли не только названия животных, их детенышей, но и особое внимание уделяли образованию множественного числа в родительном, винительном падежах, обозначающих детенышей  /гусята, цыплята/. Попроси у меня малышей: - «Дайте мне, пожалуйста, сереньких котят», - говорит ребенок. (Если дети правильно называют детенышей, то они с ними играют). Старались подбирать материал для игр таким образом, чтобы дети на интуитивном уровне могли уловить грамматическое правило, например, правило выбора окончаний существительных в род. падеже мн. числа в зависимости от окончания в именительном падеже /полы, столы – полов, столов, но стулья, деревья – стульев, деревьев/ Грамматические правила детям не даются, но материал к занятиям подбирается с их учетом. В игре даю образец правильного ответа с использованием трудных грамматических форм. Произносим хором: «сереньких котят». Спрашиваю индивидуально, усиленно выделяя окончания.

В д/игре «Кому что?» упражнялись в образовании существительных, обозначающих посуду с суффиксом «иц». Предлагаю кукле угадать название посуды, которую я принесла. «Посмотри, Настя, сюда кладут хлеб. Это? – «Хлебница», догадывается Настя. «Здесь лежит хлеб. Это? – «хлебница» - догадываются уже многие дети. Мы не ставили целью запомнить детям каждое слово: сахарница, хлебница, а больше обращали внимание на способ образования этих слов. Например, « из стакана пьют?…» /чай – добавляют дети. «Для хлеба нужна…» /использую интонацию незавершенности, побуждаю детей включиться и дополнить/, - «Хлебница». Во время обеда спрашиваю дежурного: «Куда ты положил хлеб?» - не называю сама, а предлагаю сделать это детям. Использование проблемных ситуаций позволяли детям поупражняться в словообразовании, а другим поучиться на их примере.

В игре «Магазин» говорю: «Вот  блюдо для сухарей – су…», дети добавляют: «сухарница». При этом дети учились  образовывать слова с суффиксами «онк», «енк». Называю: «это посуда для соли – солонка. Сюда кладут масло, это мас…», «масленка» - добавляют дети.

Упражнение «Добавь слово» хорошо применять на употребление существительных с уменьшительно ласкательными суффиксами «ик», «ок», «ичк». Например, говорю: «У нас стол, а у куклы?», «Столик» - добавляют дети.

Проводили д/игры и д/упражнения на закрепление окончаний «Назови какой?», «Подбери такую же», «Лото», «Расскажи про игрушку».Подчеркнуто произносим исходную и образуемую формы. «Этот мяч больше – он большой. А этот мяч какой?» – «маленький»-помогают дети.

Побуждаем проговаривать хором, подсказывали, как правильно сказать, поощряли правильные ответы, исправляли по ходу ошибки. Например, давали в качестве образца предложения из 2-х слов «Красное ведро», «синий карандаш». В таких упражнениях дети усваивают родовую принадлежность, согласовывают прилагательное с существительным. Играя с пирамидками, со строителем, предлагали детям назвать цвет колец, кубики,  пластины, кирпичика.

Особое внимание  уделяли формированию ориентировки в пространстве, пониманию предлогов с пространственным значением (в, на, за, около, под). Использовали такие упражнения «Где кто?,Где что?», «Куриное семейство»,  «Кто где?». В игре «Прятки» ребенок, спрятавший игрушку, объясняет, где она находится, или дети сами прячутся, а кукла ищет их, называя место куда спрятался ребенок, выделяя голосом окончания и предлоги.

Чтение, рассказывание, приобщение детей к народному творчеству - также способствует развитию речи. Дети используют в своей речи живые, образные слова, обороты, договаривают, подговаривают отдельные слова, фразы. Хороший прием освоения грамматических форм – это договаривание слов с соответствующими окончаниями во фразах, рифмовках. Так, читая «Перчатки»  , дети договаривают: «нашлись». В потешке «Вот и люди спят»- договаривают «спят». Проводили д/игру «Что изменилось?» с чтением стихотворения «Маша обедает» Капутикяна. Дети подговаривают слова каждой фразы. Например, « собачка в миске, курочка в черепушке».

Вызвать  интерес детей к д/игре помогали загадки, пословицы, считалки, игровые приемы, персонажи (куклы, игрушки и др.).

Косвенное влияние на формирование грамматического строя речи оказывают «пальчиковые игры», их очень любят дети, активно участвуя в проговаривании слов и выполнении движений, поскольку упражнения мелкой моторики руки активизируют речевые зоны головного мозга («Сорока-Сорока», «Коза – рогатая», «Ладушки» и другие игры с камушками, с бусами, мозаикой).

В процессе работы стали замечать, что дети свои речевые ошибки и ошибки других детей. говорит: «А я правильно сказала книжек, а Лена – «книжков». Это не правильно» : «А я уже научился говорить «Флажок синий, а лента – красная» (при этом четко выделяя окончания). У детей появился интерес к звучащему слову.

Анализируя результаты работы мы пришли к выводу, что используемые д/игры и д/упражнения вызывают у детей большой интерес к сотворчеству с педагогом, стимулируют детей  в поисковой активности в сфере грамматики и на экспериментирование со словом.

В результате обследования детей на основе игровых заданий и упражнений (контрольный срез) в феврале 2002г. (см. Приложение ), было выявлено, что у детей (10 чел) 2-ой младшей группы сформированы грамматические навыки на 72,8 % .

Хорошие результаты показали дети:

по проверке умения согласовывать существительные с прилагательными в роде и числе (80%). по проверке навыков согласования слов в падеже, понимание и употребление существительных с предлогами (100%). по проверке умения употреблять в речи существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами (80%).

Но у некоторых детей вызывают еще затруднения:

усвоение формы  родительного падежа множественного числа (64%). умение правильно называть отдельных детенышей животных в множественном числе (62,5%). умение распространять предложения (50%).

Формирование грамматической стороны речи – постоянный непрерывный процесс. Важнейшим условием его формирования является практика речевого общения.

Повседневная жизнь дает возможность незаметно, в естественной обстановке упражнять детей в употреблении нужных грамматических форм, фиксировать типичные ошибки, давать образец правильной речи.

Разговаривая с детьми за завтраком, в уголке природы, на прогулке мы поощряли и побуждали общение детей друг с другом, сами вызывали их на разговоры, незаметно для детей упражняя их в употреблении правильных грамматических форм. Большое внимание уделяли  исправлению грамматических ошибок, и старались это делать в доброжелательной форме, исключая подчеркнутость исправления. Старались более естественным образом корректировать ошибки детей, используя такой прием, как фактическое подтверждение детского высказывания, распространяя его, включая нормативную форму (Никита Л : « У дома окны».Воспитатель  во время наблюдения на прогулке : «Большие окна у дома. Вон какие окна чистые».

Исправление ошибок способствует тому, что дети привыкают осознавать языковые нормы, т. е. различать, как надо говорить правильно. Неисправленная ошибка - лишнее подкрепление неправильных условных связей как у того ребенка, который говорит, так и у тех детей, которые его слышат.

Авторы некоторых пособий (, ) под формированием грамматических навыков в повседневном общении понимают преимущественно исправление ошибок. Но с этим нельзя согласиться, поскольку исправление ошибок осуществляется на всех занятиях, а также вне их. Скорее всего задачи и содержание повседневного речевого развития значительно шире.

Согласны с подходом к этой проблеме и др. которые делают упор на обогащение речи детей грамматическими формами и конструкциями, на освоение всего богатства грамматических средств языка.

Мы придерживаемся такой точки зрения, «…что задачи освоения грамматического строя языка не должны выступать как самоцель педагогического процесса, а подчиняться целям более высокого ранга – освоению форм общения и речи, освоению различных видов содержательной деятельности: художественно-речевой, речевой, игровой, изобразительной и т. д.»2.

Поэтому стараемся  организовывать  совместные со взрослыми сюжетно-отобразительные игры, подвижные, музыкальные игры и пластические упражнения, игры-драматизации, инсценировки,  элементы игры и драматизации при рассматривании картин, при рисовании, лепке, аппликации, деятельность детей с предметами, знакомство с их свойствами и качествами, наблюдения за природными явлениями - такие виды деятельности, которые имеют широкий обще развивающий эффект, возбуждают в детях положительные эмоции, стимулируют игровую и речевую активность и тем самым создают естественные условия для спонтанного возникновения языковых игр, заимствования из произведений фольклора и художественной литературы, из речи педагога форм и структур языка. Эти формы работы не теряют своего значения и в дальнейшем.

Грамматическая работа с детьми младшего возраста посредством д/игр и д/упражнений помогла детям легче усвоить программный материал,, активизировать поисковую деятельность и развить у детей интерес к слову. Дети стали более активны на занятиях и открыты в общении.

Таким образом, проводя систематическую работу по формированию грамматически правильной речи  на занятиях, в играх, повседневном общении, мы достигли основного: большинство детей нашей группы слышат речь и умеют отличить грамматически правильное слово от неправильного, поправить если необходимо. У детей возникло критическое внимание к своей речи, сформировано стремление к поиску среди вариантов словообразовательной модели единственно правильной и приемлемой.