Влияние личностных характеристик учителя на психологическую безопасность учащихся (стр. 3 )

Анализ работ А. Маслоу (1968), Г. Олпорта (1962), Э. Эриксона (1968) и др. позволяет сделать вывод, что полноценное развитие человека возможно только при условии удовлетворения потребности в безопасности, когда его ресурс направлен не на защиту от субъективно воспринимаемой и переживаемой угрозы, а на собственное развитие. Если возникает ситуация выбора между безопасностью и самореализацией, то по мнению А. Маслоу, предпочтение отдается безопасности.

В исследованиях психологической безопасности образовательной среды М. Elias, 1930; I. A. Firedman, 1993; J. Hathaway, 1996;  D. Johnson  и R. Johnson, 1995;  A. Golly, 1998; E. G. Fell, 2001 изучались меры, направленные на защиту ее участников и предупреждение от насильственных действий. Эти исследования показали, что характер межличностных отношений в школе является одним из главных факторов в создании культуры психологической безопасности.

В работах отечественных авторов , 1994; , 1995; , 1999; 2002;  , 2002; , 2006; , 2003;  , 2004; , 2004; , 2005; , 2005 и др. отражена психологическая безопасность как условие учебной среды, обеспечивающее меры защиты  учащихся и педагогов от угроз и насилия.

Существенный интерес для изучения психологической безопасности образовательной среды представляют работы , 1988; , 1997; , 2011;  , 1987; , 2001; , 2003; , 1991; , 2001 и дрругие, посвященные вопросам моделирования и проектирования образовательной среды, в которой личность востребована и свободно функционирует, что дает ей чувство  защищенности.

отмечает, что рассматривать психологическую безопасность с точки зрения характеристик среды недостаточно. Безопасность, по ее мнению, всегда соотносится с чем-то или кем-то в большей или меньшей степени приближения, что соответственно сказывается на ощущении человеком опасности/безопасности.

Мы так же считаем, что психологическую безопасность целесообразно  рассматривать, как определенный эмоциональный фон, переживание ощущения благополучия/неблагополучия, возникающее в результате взаимодействия конкретного учителя с конкретным учащимся.

Теоретический анализ исследований позволил нам констатировать тот факт, что вопрос о психологической безопасности рассматривается авторами недостаточно системно: исследования носят главным образом фрагментарный характер. Существующее разнообразие подходов не решает психолого-педагогических проблем психологической безопасности учащихся. Причину этого мы видим в отсутствии единых концептуальных оснований в этих исследованиях.

В нашем исследовании, концепция личностно-профессионального развития учителя, разработанная (2002, 2005, 2010), выступает методологической основой организации и интерпретации эмпирических данных. Опираясь на положения концепции, мы предполагаем,  что обеспечение психологической безопасности учащихся эффективнее осуществляется педагогами с высоким уровнем личностно-профессионального развития,  реализующими свой труд в модели развития. Стремление учителей к саморазвитию, постоянная рефлексия личностно-профессиональных качеств (направленности, компетентности, гибкости), проявляющаяся в ходе осуществления профессиональной деятельности, отражается в способности педагога насыщать процесс общения с учениками положительными эмоциями, создавать творческую атмосферу на уроках, поддерживать профессиональную эффективность в условиях воздействия негативных факторов.

Взаимосвязь вышеуказанных проявлений дает нам возможность определить психологическую безопасность учащихся как специфическое эмоциональное состояние, обусловленное переживанием психологического благополучия, защищенности, комфорта, отсутствием тревоги, страха, стрессов, возникающее в результате взаимодействия учителя с учениками.

Таким образом, в рамках теоретического анализа научной литературы нами были изучены исследования в области психологии безопасности в образовательной среде, обоснованы концептуальные положения дальнейшего эмпирического исследования, сформулировано определение психологической безопасности учащихся.

Во второй главе раскрывается логика, содержание и конкретные задачи основных этапов исследования, обосновывается диагностическая программа, анализируются результаты констатирующего и формирующего экспериментов.

Экспериментальное исследование проходило в 3 этапа:

Первый этап был направлен на изучение представлений 110 учителей и 550 учеников московских школ и гимназий о психологически опасных/безопасных характеристиках школьной среды. В качестве методической основы использовалась специально разработанная авторская анкета,  исследующая семантическое пространство представлений учителей и учащихся о психологически опасных/безопасных характеристиках школьной среды. Участникам исследования (учителям и ученикам) было предложено анонимно ответить на два вопроса открытого типа: 1) назвать характеристики психологически благоприятной среды в школе; 2) назвать характеристики психологически неблагоприятной среды в школе.  Ответы учителей и учеников на вопросы были подсчитаны по количеству упоминаний одной и той же характеристики и сведены в таблицы.

Полученные характеристики психологически опасной/безопасной школьной среды  подверглись классификации по трем основаниям: характеристики, относящиеся к личности учителя и его профессиональной деятельности; характеристики, относящиеся к ученику, его учебе, взаимодействию с учителями, одноклассниками; характеристики, относящиеся к окружающему физическому пространству школы.

Диаграмма 1. Различия в представлениях учеников и учителей о психологически опасных/безопасных характеристиках школьной среды. 

 

Результаты исследования показали (диагр.1), что личность учителя является ключевой фигурой в создании психологической безопасности учеников. В анкетах учащихся содержится большее количество опасных/безопасных  характеристик, относящихся к личности учителя, чем в анкетах самих учителей. В то же время педагоги указывают в своих анкетах большее количество психологически опасных/безопасных характеристик, относящихся к ученикам и меньшее количество опасных/безопасных характеристик, относящихся к личности учителя. Это позволяет сделать вывод о низком уровне развития профессионального самосознания у опрошенных учителей, отражающем неспособность  осознавать свое профессиональное поведение, личностные качества и эмоциональные проявления, что препятствует саморазвитию и самосовершенствованию в профессиональной деятельности самих педагогов, а так же созданию благоприятных условий для личностного развития учеников.

Далее из каждого списка, психологически опасных/безопасных характеристик образовательной среды, перечисленных учителями и учениками, были выделены те характеристики, которые имели наибольшую суммарную частоту упоминаний (выше 50%).

Списки представляют собой некие обобщенные «идеальные модели» или некоторое семантическое пространство описания представлений учителей и учащихся о психологически опасных/безопасных характеристиках школьной среды.

Анализ данных, дает возможность конкретизировать психологически опасные/безопасные характеристики как проявление личностных качеств учителей. Так, равнодушие, унижение личности учеников, отмеченные участниками анкетирования как психологически опасные характеристики, свидетельствует об отсутствии профессионально значимого качества личности учителей – педагогической направленности. В то же время, такие психологически безопасные характеристики, указанные опрошенными, как  справедливость и уважение учеников со стороны учителя говорят о  направленности учителя на ребенка, ориентации на развитие его индивидуальных способностей, объективной оценке продвижения каждого из учеников в учебе.

Проявление учителем во взаимодействии с учащимися таких психологически опасных характеристик как психологическое давление, напряженность, агрессивность, авторитаризм,  раздражительность, говорит о ригидности, т. е. жестком ролевом поведении педагога, нетерпимости к ошибкам и недостаткам в поведении детей. Устойчивость (уравновешенность) эмоционального состояния и поведения учителя в педагогически трудных ситуациях, относится участниками опроса к психологически безопасным  характеристикам. Это свидетельствует об умении (способности) педагогов регулировать свое эмоциональное состояние, способности отказаться от неэффективных типов поведения в реализации поставленных задач,  что обусловлено наличием у них такой интегральной личностной характеристики, как гибкость.

Согласно анкетным данным, психологически опасными характеристиками являются  некомпетентность учителя в своем предмете, необъективная оценка учителем знаний учеников, что свидетельствует об отсутствии у педагогов глубоких знаний, умений и навыков, относящихся к деятельностной и коммуникативной подструктурам педагогической компетентности. Низкий уровень знаний учителями своего предмета, неспособность установить  контакт с учащимися приводит к потере учениками интереса к обучению. Напряженность и агрессивность педагога формирует негативный эмоциональный фон, который вызывает у детей страх, тревожность и боязнь учителя. По мнению опрошенных, знание педагогом своего предмета, доверие, доброжелательность, открытость, относится к психологически безопасным характеристикам, способствующим созданию благоприятных, т. е. психологически безопасных условий для развития личности обучающихся, а так же о наличии у учителей педагогической компетентности.

Анализ и обобщение полученных результатов дают возможность предположить, что личностные качества учителей, являющиеся компонентами структуры интегральных характеристик (направленности, компетентности, гибкости и самосознания), определяют их способность создавать психологически безопасные условия для развития личности учащихся. Эти условия формируются в системе взаимодействия педагогов и учащихся, способствуют или препятствуют возникновению у учеников страха самовыражения, тревоги и боязни учителя, проявлению негативных эмоциональных состояний и переживаний в ситуациях, сопряженных с самораскрытием, демонстрацией своих возможностей.