Влияние личностных характеристик учителя на психологическую безопасность учащихся (стр. 5 )

Таким образом, из таблицы 4 мы видим, что существуют значимые различия по уровню развития личностных характеристик учителей двух групп.

Учителей 1-ой группы работающих в модели развития, отличает высокий уровень развития интегральных характеристик личности (направленности, компетентности, гибкости), способность создавать творческую (креативную) атмосферу на уроках, основанную на принципах взаимного уважения, дружелюбия, открытости, равенства личностных позиций учителя и ученика, понимания и принятия его индивидуальной неповторимости. Это способствует  более полному проявлению и раскрытию возможностей учащихся, обеспечивает психологически безопасные условия развития личности детей.

Педагоги 2-ой группы, работающие в адаптивной модели, испытывают затруднения в построении эмоционально-положительного диалогового общения с учениками,  эмоционально неустойчивы, ригидны, проявляют в отношении учащихся холодность, отчужденность, подозрительность. Ориентация учителей данной группы в своей деятельности на результат, ведет к обострению соперничества, ослабляет коммуникативное взаимодействие между педагогами и учениками. В результате формируется неблагоприятный психологический фон, препятствующий личностному развитию самих педагогов и детей, вызывает у них страх самовыражения, негативные эмоциональные переживания и состояния.

Для более полного анализа личностных характеристик учителей 1-ой группы, работающих в модели развития, определения  взаимосвязей между переменными, сужения размерности данных и выявления общих тенденций, был применен факторный анализ, который проводился методом главных компонент с процедурой варимакс-вращения (Varimax normalized) нормализованных переменных.  В результате анализа были отобраны четыре основных фактора.

Первый фактор биполярный. Его положительный полюс определяется положительным значением шкалы  «эмоциональная устойчивость» (0,968). Отрицательный полюс этого фактора определяется  противоположными полюсами указанных шкал: эмоциональная лабильность-эмоциональная стабильность (-0,677), тревожность (-0,856), напряжение (-0,802), депрессивность (-0,876). Поскольку на положительном полюсе значений находится компонент, стабилизирующий негативные эмоциональные состояния, то это, по нашему мнению, и обусловливает их отрицательные значения, что позволяет назвать этот фактор эмоциональной гибкостью.

Второй фактор является однополюсным и определяется положительными значениями следующих шкал: самоконтроль (0,802), ответственность (0,746) доверие (0,677), экстраверсия – интроверсия (0,637), сотрудничество (0,558). Входящие в этот фактор компоненты характеризуют процесс общения, стремление поддержать контакт. Фактор можно назвать направленность на общение.

В третий фактор вошли однонаправленные конструкты: направленность на общение (0,815),  «общение, взаимодействие с учениками» (0,729), «поддержание творческой (креативной) атмосферы на уроке» (0,621). Сочетание ориентации на общение, поддержание творческой деятельности определяет данный фактор как коммуникативную компетентность.

Четвертый фактор включает в себя значения показателей: гибкость-ригидность (0,642), ожидаемое отношение от других (0,626), аутосимпатия (0,628), агрессивность (-0,559), самоотношение (0,592), общительность (0,571). Данное распределение шкал можно интерпретировать, как способность позитивно принимать индивидуальность другого человека, на основании самопринятия. Этот фактор можно определить как самоотношение. Самоотношение, аутосимпатия, характеризуют аффективный компонент профессионального самосознания.

Следующей важной задачей данного этапа исследования являлось выявление влияния личностных характеристик педагогов на обеспечение психологической безопасности учеников с помощью множественного регрессионного анализа (МРА) данных. В качестве независимых переменных выступили 4 выделенных нами фактора. В роли зависимой переменной – показатели, влияющие на психологическую безопасность учащихся (IV и VI компетентности методики МОРУ) «общение, взаимодействие учителя с учениками», «поддержание творческой (креативной) атмосферы на уроке».

По результатам двух МРА нами были получены следующие уравнения регрессии:

«Общение, взаимодействие учителя с учениками» = 12,172+1,245Ф1+3,194Ф2,  где Ф1 – фактор1 «эмоциональной гибкости», Ф2 – фактор2 «направленность на общение» «Поддержание творческой (креативной) атмосферы на уроке» =79,07+3,369Ф2+5,584Ф4+4,627Ф1, где Ф4 – фактор4 «самоотношение», фактор1 «эмоциональной гибкости», Ф2 – фактор2 «направленность на общение».

В результате анализа полученных данных следует, что взаимосвязь между зависимой переменной и предикторами проявляется на статистически значимом уровне  (R1=0,869, F1 =11,31, p<0,00001; R2=0,551, F2 =1,59, p<0,019),  (R – показатель взаимосвязи между зависимой переменной и предиктором). Построенные линейные регрессии адекватно описывают причинно-следственную связь между зависимой переменной и предикторами, свободные члены статистически значимы (I1=12,172, p<0,001; I2=79,07, p<0,001). Полученные линейные регрессии объясняют в первом случае 75% (R2 =0,75), во втором 35% (R2 =0,35) дисперсии зависимой переменной).

Таким образом, из представленных уравнений регрессии видно, что главными факторами, детерминирующими обеспечение педагогами психологической безопасности учащихся, являются фактор1 (B1=1,245,  p<0,00009,  B2=4,627, p<0,0001) «эмоциональная гибкость», фактор 2 «направленность на общение» (B1=3,194,  p<0,0001,  B2=3,369, p<0,0001). Входящие в данные факторы психологические переменные являются личностными качествами педагогов, необходимыми для обеспечения условий психологической безопасности учеников. Полученное уравнение регрессии говорит о следующем: оптимально высокие показатели таких личностных качеств учителей как самоконтроль, ответственность,  доверие, экстраверсия, сотрудничество, а так же эмоциональная устойчивость, необходимая для снижения влияния негативных эмоциональных состояний педагогов (тревожности, напряженности, депрессивности), статистически значимо увеличивают значения показателей, влияющих на психологическую безопасность учащихся:  «общение, взаимодействие учителя с учениками», «поддержание творческой (креативной) атмосферы на уроке». И наоборот, чем ниже проявление у педагогов данных личностных характеристик, тем ниже психологическая безопасность учащихся.

Итак, статистически подтверждено предположение о том, что высокий уровень развития личностных характеристик педагогов, осуществляющих свой труд в модели развития, влияет на способность учителей создавать условия психологической безопасности учащихся.

III серия была направлена: на изучение и сравнение условий психологической безопасности учеников по показателям уровня развития способностей (компетентностей) учителей, работающих в адаптивной модели и модели развития в условиях реального образовательного процесса (на уроке).

В качестве основного инструмента исследования была использована «Методика оценки работы учителя» (МОРУ). Данная методика позволяет фиксировать и оценивать реальный для учителя уровень владения педагогическими компетентностями: методическую и предметную подготовку учителя и коммуникативные способности, сопоставлять реально полученные значения с уровнем, минимально необходимым для учителя. Индикаторы компетентностей, входящие в методику МОРУ, такие как создание условий, благоприятных обучению, демонстрация теплоты и дружелюбия, помощь учащимся в выработке позитивной самооценки, стимуляция интереса учащихся, передача личного энтузиазма и т. д. являются показателями способности учителей создавать психологически безопасные условия для развития учеников.

Результаты обследования учителей по данной методике позволили выделить три группы педагогов, различающихся по уровню развития способностей, необходимых для обеспечения психологической безопасности учеников: 1 группа – показатели выше минимально необходимого уровня, 2 группа – ниже минимально необходимого и 3 группа демонстрирует разноуровневые показатели, т. е. высокие, минимально необходимые и ниже минимально необходимых (график 2).

Уровни развития профессиональных компетентностей педагогов адаптивной модели и модели профессионального развития

График 2

Кривые на графике отображают уровень профессиональных компетентностей (по МОРУ): I.  Получение информации о запросах ученика и его продвижении в обучении. II. Демонстрация учителем знания учебного предмета и письменного и устного объяснения материала. III. Организация времени урока, пространства класса, учебных пособий и ТСО в целях обучения. IV. Общение, взаимодействие учителя с учениками. V. Демонстрация учителем соответствующих методов обучения. VI. Поддержание творческой (креативной) атмосферы на уроке. VII. Способность поддерживать дисциплину на уроке.

Таким образом, сравнение и анализ уровня развития педагогических способностей (компетентностей) учителей, показал, что именно развитые интегральные характеристики личности учителей обеспечивают их способность создавать условия психологической безопасности учеников.

На третьем этапе экспериментального исследования проводилась разработка, внедрение  и оценка эффективности коррекционно-развивающей программы «Психологическая безопасность на уроке», развивающей личностные характеристики учителей, влияющих на психологическую безопасность учащихся. В основу данной программы положена технология конструктивного изменения поведения учителя, разработанная (2008, 2010), включающая в себя четыре стадии изменения поведения: подготовку, осознание, переоценку, действие, и преобразовывающая мотивационную, когнитивную, аффективную и поведенческую сферы личности учителя.

Основной задачей коррекционно-развивающей программы, проведенной в рамках нашего исследования, было повышение профессионального самосознания педагогов, освоение учителями способов конструктивного взаимодействия в педагогически трудных ситуациях, улучшение навыков эмоциональной саморегуляции.