Влияние личностных характеристик учителя на психологическую безопасность учащихся (стр. 4 )

Данное положение определило выбор психологического инструментария для более полного и углубленного исследования влияния личностных характеристик педагогов на психологическую безопасность учащихся.

На втором этапе исследования был проведен констатирующий эксперимент с помощью специально разработанной методической программы, в котором приняли участие 113 учителей и 194 ученика математического лицея и лингвистической гимназии. Экспериментальное исследование состояло из 3 серий.

I серия была направлена: на изучение и сравнение уровня школьной тревожности (методика исследования уровня школьной тревожности учеников Филлипса) и психологической безопасности образовательной среды (опросник , «Психологическая безопасность образовательной среды» (ПБОС) для подростков) у учащихся математического лицея и лингвистической гимназии.

Оценка различий проводилась с помощью непараметрического метода сравнения двух независимых выборок U-критерия Манна-Уитни.

Анализ результатов исследования уровня тревожности по методике Филипса  у учащихся лицея  и гимназии выявил значимые различия по следующим параметрам:

1. Показатель шкалы «переживание социального стресса» у учеников гимназии (5,5) указывает на  неблагополучное эмоциональное состояние детей, на фоне которого развиваются их социальные контакты (прежде всего со сверстниками). У учащихся лицея данный показатель ниже (3,48) и можно сказать, что они эмоционально более благополучны и контакты с окружающими людьми складываются продуктивнее.

2. Высокие показатели уровня тревожности  по шкале «страх не соответствовать ожиданиям окружающих» у учеников гимназии (4,62) -  отображают их ориентацию на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревогу по поводу оценок, даваемых окружающими, ожидание негативных оценок. Низкие показатели по этой шкале у учащихся лицея (2,1) говорят о большей самостоятельности и независимости их в оценке себя, своих поступков и от окружающих.

3. Высокие показатели по шкале «низкая физиологическая сопротивляемость стрессу» у учащихся гимназии (3,23) демонстрируют повышенный уровень тревожности, напряженности, что в данном случае можно объяснить повышенной интеллектуальной  нагрузкой, т. к. школа работает  по программе с углубленным изучением предметов.

У учащихся лицея данный показа– свидетельствует о том, что они обладают большей устойчивостью к интенсивным интеллектуальным нагрузкам, а так же то, что насыщенный образовательный процесс организован в соответствии с возрастными и санитарными нормативными показателями.

4. Показатели уровня тревожности по шкале «проблемы и страхи в отношениях с учителями» ниже у учеников лицея (4,19), чем у учеников гимназии (6,3), что отображает общий негативный эмоциональный фон отношений гимназистов с педагогами и снижает успешность обучения детей.

5. Показатели по параметру «психологическая удовлетворенность образовательной средой» имеют высокий уровень различия между группой учащихся лицея (14,6) и  учеников гимназии (12,4). Это свидетельствует о том, что учителя лицея создают более  благоприятные психологические условия для учащихся, чем педагоги гимназии.

Анализ и обобщение полученных результатов позволяют сделать вывод, что ученики лицея не испытывают страха перед педагогами, свободно сотрудничают с ними, достаточно самостоятельны и независимы от мнения окружающих, более успешно строят взаимоотношения со сверстниками, удовлетворены условиями школьной среды. Учащиеся гимназии наоборот находятся в ситуации переживания социального стресса, зависимости от оценки и мнения окружающих, испытывают затруднения в межличностном взаимодействии. Это создает определенные трудности у школьников в поиске оптимальных путей самовыражения, самоутверждения, самореализации. При этом «гимназисты» испытывают страх перед учителями, что указывает на отсутствие поддержки, сопереживания, сотрудничества со стороны педагогов по отношению к ним и ведет к неудовлетворенности учеников психологическими условиями образовательной среды.

Таким образом, полученные данные дали нам основание предполагать, что проявление личностных характеристик педагогов лицея в большей мере способствует созданию условий психологической безопасности учеников, чем личностные характеристики учителей гимназии. 

II серия экспериментального исследования была направлена на изучение самосознания, интегральных личностных характеристик (направленности, компетентности, гибкости), определение и соотнесение по уровню личностно-профессионального развития учителей на группы испытуемых двух моделей профессионального труда: модели адаптивного функционирования и модели профессионального развития; выявление личностных характеристик учителей, работающих по разным образовательным программам, связанных со способностью педагогов создавать условия психологической безопасности учеников; определение влияния личностных характеристик педагогов, относящихся к разным моделям профессионального труда на психологическую безопасность учащихся.

Полученные с помощью диагностических методик  показатели (всего 56), были сгруппированы, основываясь на положениях концепции профессионального развития личности, по следующим видам проявлений интегральных личностных характеристик: компетентность, направленность, гибкость и самосознание. Показатели,  отражающие описанные в концепции профессионального развития личности интегральных характеристик педагогов, и были взяты за основу разделения учителей на  группы, с целью выявления конкретной принадлежности каждого преподавателя к определенной модели профессионального труда. Для реализации этой цели был использован кластерный анализ как средство соотнесения педагогов по уровню развития к разным моделям профессионального труда. Таким образом, за основу выделения различных групп учителей были взяты показатели: направленность на общение, гибкость – ригидность, глобальное самоотношение, общение, взаимодействие учителя с учениками, поддержание творческой (креативной) атмосферы на уроке. Кластерный анализ методом k-средних (k-means clustering) позволил выделить 3 кластера и определить конкретную принадлежность каждого педагога к определенной модели профессионального труда.

Средние значения по шкалам для 3 кластеров (метод k-средних) График 1.

Таким образом, кластер 1 образовали  27 педагогов, кластер 2- 52 испытуемых, а  кластер 3 – 34 учителя (см. график 1).

Учителя с высокими значениями качеств личности, входящих в состав интегральных характеристик (направленности, компетентности, гибкости) и самосознания  (кластер 1) были отнесены к модели профессионального развития. Учителя со средними и низкими значениями выделенных характеристик (кластер 2 и 3) -  отнесены к адаптивной модели.

Педагоги первой группы, с высоким уровнем характеристик личностно-профессионального развития (кластер 1) составили 24% от общего количества. Им присуще стремление к саморазвитию и созданию условий, способствующих проявлению творческих (креативных) возможностей учащихся.

Вторая группа учителей (2 кластер), составивших 46% от общего количества, характеризуют средние и низкие значения выделенных показателей,  позволяющие отнести данную группу к адаптивной модели. Неоднородность развития выделенных характеристик свидетельствует о наметившейся негативной тенденции в личностно-профессиональном развитии педагогов, т. е. низкий уровень активности в профессиональной самореализации, отсутствие творческого подхода к работе, формализм в общении, приспособительная тактика поведения.

В третью группу (3 кластер), включающую 30% от общего количества учителей, вошли педагоги с поведенческой ригидностью, которая проявляется в стереотипности, жесткости поведенческих стратегий, наличии трудностей в общении и взаимодействии с учениками, неспособности принять индивидуальность других людей. Очевидно, что низкий уровень развития самосознания и интегральных характеристик педагогов является препятствием в личностно-профессиональном развитии самих учителей и негативно сказывается на развитии учащихся. 

Стоит отметить, что 29% учителей лицея работает в модели профессионального развития.  Основной же массе учителей гимназии (79%), функционирующих в адаптивной модели, свойственен низкий уровень самосознания и интегральных характеристик личности, что может препятствовать обеспечению психологической безопасности учащихся.

В соответствии с задачами данного этапа мы провели описание и сравнение  личностных характеристик учителей, относящихся к модели развития (1-ая группа) и адаптивной модели (2 и 3 группы), по которым наблюдаются статистически значимые различия между двумя моделями профессионального развития труда педагогов, было проведено сравнение средних значений соответствующих им шкал. Анализ различий проводился с помощью непараметрического метода сравнения двух независимых выборок U-критерия Манна-Уитни (см. табл. 1).

Таблица 1. Сравнение средних значений переменных в двух моделях профессионального труда

Методики	Переменные	Модель развития (1 группа)	Адаптивная модель (2 группа)	U-критерий Манна-Уитни
Направленность личности	Направленность на себя	6,1	6,4	498,5
Направленность на общение с другими	12,33	7,67	162***
Направленность на деловую активность	8,73	13,19	188***
Методика Лири	Авторитарность	8,1	7,5	468
Эгоистичность	5,5	5,6	474,5
Агрессивность	7,11	10,44	237***
Дружелюбие	9	8,5	452
Пятифакторный опросник	Экстраверсия-интроверсия	49,24	41,33	399,5**
Общительность-замкнутость	11,72	7,94	282***
Привязанность-обособленность	59,9	57,4	463,5
Теплота - равнодушие	11,7	11,7	508
Сотрудничество-соперничество	6,27	3,81	225***
Доверие-подозрительность	13,11	10,09	394,5**
Самоконтроль поведения-импульсивность	9,53	6,92	421**
Ответственность-безответственность	13,1	11,1	318**
Эмоц. устойчивость-энеустойчивость	53,67	48,42	297**
Тревожность-беззаботность	10,6	12,2	365***
Напряженность-расслабленность	8,74	10,1	284**
Депрессивность - комфортность	9,4	10,3	462,5
Эмоц. лабильность - стабильность	8,11	10,21	346**
Методика ригидности	Гибкость-ригидность	13,04	24,14	159***
Тест-опросник самоотношения	Шкала S «за» или «против» себя	21,03	15,33	106***
Шкала I - самоуважение	11,2	11,3	511,5
Шкала II - аутосимпатия	10,21	8,11	346**
Шкала III – ожидаемое отношение от др.	10,5	6,7	227***
Шкала 3 - самопринятие	5,5	5,4	479
Шкала 7 - самопонимание	5,4	4,3	448
Личностный опросник FPI	Депрессивность	7,43	10,3	225***
Невротичность	6,1	6,9	458
Раздражительность	3,4	3,7	469,5
Реактивная агрессивность	2,8	3,8	419
МОРУ	IV. Общение, взаимодействие учителя с учениками.	80,2	66,6	214***
VI. Поддержание творческой (креативной) атмосферы на уроке	80,8	49,7	5***

В таблице уровни значимости обозначены: *** – максимально значимое различие (вероятность ошибки p<0,001); ** – очень значимое различие (вероятность ошибки p<0,01); * – значимое различие (вероятность ошибки p<0,05).