Контроль качества образовательного процесса в контексте управления вузом (стр. 5 )

В условиях усложнения содержания и взаимосвязи процессов, происходящих в системе высшего профессионального образования, целесообразно рассматривать многогранную деятельность вуза как совокупность процессов (основных, вспомогательных и управленческих). Главный недостаток классического (непроцессного) подхода к управлению вузом – функциональная иерархия, при которой верхний уровень, руководство, обладает всей полнотой власти, а нижний уровень, исполнитель, лишен всякой власти и возможности принятия решений. При этом в иерархической структуре предполагается, что наиболее важным потребителем всего, что делается, является непосредственный начальник отдельного работника или группы работников. Кроме того, в традиционной структуре существуют такие «болезни», как замкнутость (функциональные барьеры), смещение приоритетов (фокус на стоимость процесса, а не на добавляемую им ценность), излишние информационные потоки, низкая мотивация и качество труда (которое пытаются обеспечить не путем внесения конструктивных изменений, а посредством введения тотального контроля и системы санкций). Переход к процессной модели позволяет вузу избежать этих проблем, так как процессы связывают коллективную образовательную деятельность последовательным, ориентированным на потребителя способом, разрушая функциональные барьеры. Внедрение процессного подхода решает проблему неэффективного взаимодействия подразделений различной функциональной подчиненности, смещая фокус на потребителя образовательных услуг. Таким образом, процессная структура дает вузу улучшенную координацию деятельности различных подразделений и сотрудников в рамках целостного педагогического процесса, снижение затрат на подготовку кадров и концентрацию ресурсов на основных процессах, предполагает активное участие всех субъектов образовательного процесса и широкое использование гуманитарных технологий в проектировании и реализации контроля.

В диссертации представлена классификация процессов деятельности вуза, на основе которой разработана ее процессная модель, описаны связи основных, вспомогательных и управленческих процессов, приведена схема декомпозиции образовательного процесса, определены характеристики качества процессов – результативность, гибкость и эффективность. Ключевым процессом при этом выступает образовательный, задавая требования к качеству всех остальных процессов вуза. Контроль качества образовательного процесса интегрирует в себе совокупность деятельностей (управленческой, исследовательской, педагогической), связанных с оценкой и обеспечением соответствия результатов образования заданным и предполагаемым запросам потребителей, в роли которых выступают обучающиеся, их родители, преподаватели, субъекты вузовского управления, работодатели, государство и общество в целом. В п. 1.2 сделаны выводы о том, что контроль качества образовательного процесса выступает доминирующим при управлении среди всех объектов контроля деятельности вуза и для его реализации достаточно выделить конечный набор объектов контроля, объединенных в три группы: потенциал, процессы, результаты деятельности вуза.

Проведенный анализ позволил прийти к заключению, что в условиях  изменений во всех сферах жизнедеятельности человека, в современном образе жизни, характере производства, демократизации всех сторон общественной жизни контроль качества образовательного процесса в вузе приобретает явно выраженные  мотивационную и исследовательскую функции, становясь источником новых знаний о педагогических явлениях и процессах, предоставляя информацию педагогической науке о лучших образовательных практиках, стимулируя ее развитие, инициируя изменения в управлении вузом, обеспечивая переход к адаптивным моделям управления, отвечающим современным тенденциям развития системы высшего профессионального образования. Диагностика изменений, происходящих в высшем профессиональном образовании и в системе управления вузом, становится определяющей на всех этапах управления современным вузом – при планировании и организации деятельности, руководстве вузом, мотивации и контроле. Следовательно, качество контроля определяет качество реализации всех перечисленных этапов управления.

В п. 1.3 детально раскрывается понятие «качество образовательного процесса» и описывается его структура. Качество является центральной категорией образовательной политики России в XXI в. и рассматривается как базис обеспечения и повышения качества жизни населения – главной цели существования в XXI в. любого национального государства. Суть понятия «качество высшего профессионального образования» рассматривается через систему его определений, отражающих единство системно-структурного и ценностно-прагматического аспектов, показывается трансформация взглядов на категорию «качество образования», обусловленная развитием педагогической науки и практики и сменой образовательных приоритетов общества. Существовавшее ранее определение качества образования как аналог понятия «интеллектуальное превосходство», выражающееся в доле выпускников, окончивших вузы, или количеством побед на международных соревнованиях, сегодня обретает иной смысл. Для институциональной среды это значит, что вузы должны обладать потенциальными способностями непрерывного развития и удовлетворения запросов разнообразных потребителей образовательных услуг. Изменение понятия «качество высшего профессионального образования» влечет трансформацию видового по отношению к нему понятия «качество образовательного процесса в вузе», поскольку реформы системы высшего профессионального образования привели к появлению новых педагогических практик – нелинейность  образовательного процесса, изменение роли преподавателей в образовательном процессе, развитие академической мобильности, широкое использование гуманитарных технологий в образовательном процессе и пр.

Качество образовательного процесса рассматривается в педагогической научной литературе как социально-педагогическая категория, имеющая сложную иерархическую структуру, составляющими которой являются: качество руководства образовательного процесса; качество преподавания; качество содержания преподавания; качество технологии обучения; качество результата образовательного процесса (образованности личности). В диссертации эти составляющие детально исследованы. Традиционное рассмотрение качества образовательного процесса не учитывает процессный подход, поскольку показатели, характеризующие качество каждого из указанных структурных элементов, в основном характеризуют либо его потенциал, либо результат и слабо отражают качество хода реализации образовательного процесса. В диссертации качество образовательного процесса в вузе определяется как степень соответствия образовательного процесса заданным и предполагаемым запросам потребителей, в роли которых выступают обучающиеся, их родители, преподаватели, субъекты вузовского управления, работодатели, государство и общество в целом. В п. 1.3 сделано заключение о том, что выбор критериев и показателей качества образовательного процесса в вузе детерминируется содержанием понятия «образовательный процесс в вузе», ценностно-целевыми ориентирами высшего профессионального образования, стратегией развития вуза и определяется на основе выявления общих, особенных и единичных черт в отечественных и зарубежных подходах к организации контрольно-оценочных процедур. 

В п. 1.4 анализируются практики обеспечения гарантии качества высшего профессионального образования в России и за рубежом. В п. 1.4.1 представлены основные зарубежные подходы к организации контроля качества высшего образования – репутационный, результативный и общий, в п. 1.4.2 описываются модели контроля качества образования в вузах: содержательные (внутрисистемных показателей, показателей ресурсов (потенциала) вуза, по результатам деятельности, комплексного и свободного контроля)  и процессуальные (директивного управления, сравнительного контроля, выборочного и цикличного контроля,  метаконтроля).

Для построения концепции контроля качества образовательного процесса в вузе, соответствующей ценностно-целевым ориентирам современного профессионального образования, в п. 1.4.3 рассмотрены процедуры самообследования, аккредитации и определения рейтингов вузов. Проведенный  сравнительный  анализ позволил выявить общие, особенные и единичные черты в теории и практике контроля в России и за рубежом, что можно использовать при определении направлений и возможностей интеграции в общеевропейскую систему контроля качества образования.

Общей тенденцией для большинства стран является активное использование, помимо внешнего оценивания, внутренней оценки, значимость которой со временем  возрастает. Внутренняя оценка  предполагает факт наличия в вузе системы контроля качества образовательного процесса, которая реально обеспечивает возможность объективного анализа качества всех структурных элементов образовательного процесса: организационного обеспечения управления образовательного процесса, преподавания, содержания обучения, технологии обучения и результатов образовательного процесса. Становится все более очевидно, что в настоящее время без разработки и внедрения подобной системы процесс включения конкретного университета в международное образовательное пространство невозможен. Несмотря на различные подходы к решению проблемы совершенствования контроля качества образовательного процесса в разных странах, общими моментами являются:

концептуальное обоснование систем оценки, в основе которых лежит гуманистический и демократический характер политики в области оценки деятельности вузов; это влечет широкое использование гуманитарных технологий при осуществлении контрольно-оценочных процедур; комплексный подход к контролю качества образовательного процесса, который включает оценку показателей, характеризующих профессорско-преподавательский состав, материально-технические ресурсы (за исключением Великобритании), содержание образовательных программ, социальную инфраструктуру и поддержку студентов; сочетание количественного и качественного подходов к оценке качества образовательного процесса; осуществление контроля качества образовательного процесса по трем направлениям: контроль входных показателей, текущих и выходных.

Вместе с тем, имеются и принципиальные различия в организации и содержании процедуры контроля качества образовательного процесса в российских и зарубежных вузах.