Контроль качества образовательного процесса в контексте управления вузом (стр. 7 )

Функции контроля определяют отношения и взаимодействие участников процесса контроля, а также отношения с внешней средой:

исследовательская функция, предполагает анализ результатов педагогических исследований, связанных с описанием и обобщением лучших практик реализации образовательного процесса в российских и зарубежных вузах, с последующей коррекцией процедуры контроля на основе этой информации;  информационно-аналитическая функция, предполагает выявление текущего состояния педагогической системы и тенденций ее развития, анализ информации и доведение ее до сведения субъектов образовательной деятельности; мотивационно-целевая функция, заключается в достижении такого состояния контроля качества образовательного процесса, при котором все его участники действовали бы, сообразуясь с личными и общественными целями, а также в мобилизации имеющихся ресурсов на повышение качества образовательного процесса; планово-прогностическая функция, представляет собой соотнесение целей контроля с основными этапами процесса контроля качества образовательного процесса в вузе; организационно-исполнительская функция, предполагает построение моделей контроля качества образовательного процесса, которые соответствовали бы поставленным целям, и их реализацию через систему программ и технологий, педагогически целесообразных решений и действий; диагностическая функция, направлена на обеспечение разработки и применение конкретных измерителей качества образовательного процесса; регулятивно-коррекционная функция, ориентирована не только на внесение корректив с помощью оперативных способов и средств в процесс управления образовательным процессом как системой для поддержания ее на заданном уровне, но и на осуществление опережающего управления на основе использования экстраполяции к результатам оценки.

Одной из основных функций контроля становится инициирование изменений путем ориентации на лучшие образовательные практики, регулирование процессов под «идеальные», стимулирование инновационной активности в вузе. Только таким образом в условиях быстро меняющейся внешней и внутренней среды контроль становится стимулом развития образовательных учреждений, совершенствования качества осуществляемого в них образовательного процесса.

В соответствии в разработанной процессной моделью деятельности вуза в п. 2.3.2 проведена классификация объектов контроля. Выделена группа объектов, характеризующих условия осуществления функционирования вуза (потенциал), группа объектов, характеризующих процессы деятельности вуза и группа объектов, характеризующих результаты деятельности вуза.

группа объектов контроля: потенциал абитуриентов вуза; кадровый потенциал; учебно-методическое и дидактическое обеспечение образовательных программ (основной и дополнительных); информационный и библиотечный ресурсы; социальные условия для студентов и сотрудников; материально-техническое обеспечение; научный и инновационный потенциал. группа объектов контроля: обеспечение лидирующей роли руководства вуза в вопросах качества и постоянного улучшения всех аспектов деятельности вуза; обеспечение соответствия миссии, видения, основных ценностей политики и стратегии вуза поставленным целям; реализация образовательных программ (основной и дополнительной); реализация академической мобильности; осуществление воспитательной работы; осуществление связей Образовательный процесс–Научно-инновационная деятельность субъектов образовательного процесса–Производство; осуществление общего менеджмента в вузе, включая управление пер­соналом, инфраструктурой, материальными и информационными ре­сурсами, технологиями и т. п.; реализация внутренней гарантии качества. группа объектов контроля: результативность набора студентов; результативность научных исследований и инновационной деятельности;  эффективность учебно-методической деятельности; международное признание вуза в образовательной деятельности; качество подготовки студентов вуза (промежуточные результаты); качество подготовки выпускников (итоговые результаты); эффективность подготовки научно-педагогических кадров высшей квалификации (кандидатов и докторов наук); эффективность финансово-экономической деятельности вуза; удовлетворенность внешних потребителей; удовлетворенность внутренних потребителей; влияние вуза на общество; результаты, которых добился вуз в отношении за­планированных целей повышения качества подготовки выпускников.

Распределение ответственности и полномочий между субъектами контроля прописано в технологии реализации контроля на разных уровнях (гл. 3).

Технологическая составляющая контроля выполняет роль фактора, обеспечивающего упорядоченность и целостность контроля качества образовательного процесса, сопоставимость результатов оценки, полученной в ходе контроля, воспроизводимость процессов контрольной деятельности.

В п. 2.3.3 для адекватного контроля качества образовательного процесса выделен соответствующий объектам контроля конечный набор трех групп количественных и качественных показателей, оценивающих условия, процессы и результаты образовательного процесса в вузе, значения которых доступны наблюдению.

Для обработки и интерпретации результатов диагностики качества образовательного процесса, предлагается

совокупность традиционных методов, базирующихся на основе

– сопоставления однотипных показателей, полученных из различных источников,

– свертки однотипных и разнотипных показателей для повышения степени использования результатов диагностики,

– использования рейтинговой формы представления показателей как универсальной для реализации сопоставления и свертки показателей с использованием базы оценки в виде совокупности определенных в равноценных условиях аналогичных результатов,

– оценки показателей по отношению к «норме», получаемой на основе базы оценки, то есть по существующему состоянию высшего профессионального образования России, однопрофильных вузов, отдельного вуза,

– определения статистическими методами на принципах факторного анализа «весовых» коэффициентов отдельных показателей субъективных экспертных оценок для повышения их валидности (объективизации);

метод рандомизированных сводных показателей для мультипликативной свертки разноплановых показателей качества условий, процессов и результатов, для применения которого не требуется предварительное задание экспертами (или расчет) точных числовых значений весовых коэффициентов,

метод имитационного моделирования Монте-Карло для построения адекватного набора весовых коэффициентов, при этом в работе описаны два подхода к вычислению весовых коэффициентов свертки выделенных  показателей качества, основанные на методе рандомизированных сводных показателей.

Для интерпретации результатов диагностики качества образовательного процесса предлагается метод классификации по степени отклонения от среднего уровня показателя качества исследуемого объекта.

Для каждой из групп показателей (качество условий, качество процессов и качество результативности) были построены обобщенные числовые  функционалы  качества на основе мультипликативной свертки с использованием набора весовых коэффициентов, вычисленных по разработанной методике. Обобщенный показатель третьей группы дает оценку результативности образовательного процесса. Соотношение первого и третьего обобщенных показателей позволяют судить об эффективности образовательного процесса, а для вычисления генерального рейтинга вуза – обобщенного показателя качества образовательного процесса – проводится еще один этап последовательной свертки – построение показателя, учитывающего и качество потенциала, и качество процессов, и качество результативности.

Пункт 2.3.3 диссертации заканчивается описанием общего критерия интерпретации оценки качества деятельности однопрофильных вузов по организации и реализации образовательного процесса. Вся совокупность вузов разделяется на четыре класса. Для этого предварительно определяется - среднее значение  I  (обобщенный показатель качества образовательного процесса) по всем однопрофильным вузам, и ∆ - средняя величина всех абсолютных отклонений обобщенных показателей I  от среднего значения по всем однопрофильным вузам.

Назовем - ∆- нижней границей интервала стабильности качества, + ∆ - верхней границей интервала стабильности качества. Тогда, если

I >  + ∆, то вуз находится в поле роста качества, ≤ I ≤+ ∆, то вуз находится в поле стабильности качества, - ∆ ≤ I <, то вуз находится в поле критической стабильности качества, 0 ≤ I <- ∆, то вуз находится в поле снижения качества.

Такой подход к оценке качества образовательного процесса в вузе несет в себе много позитивных моментов. Во-первых, он позволяет соотнести успехи, достигнутые данным учебным заведением с успехами аналогичных вузов, во-вторых, при условии отсутствия эталонов качества для некоторых объектов контроля, тем не менее, описать процедуру измерения их.

Следует отдельно заметить, что весовые коэффициенты, используемые для построения обобщенных числовых функционалов качества, являются математическим аналогом важности этих компонентов и поэтому являются регулирующими элементами. С их помощью модель должна быть «настроена» таким образом, чтобы в наибольшей степени соответствовать целям вуза. Применение математических моделей при проектировании контроля позволяет оперативно и адекватно реагировать на изменения, корректируя параметры моделей, что дает возможность своевременно и качественно управлять процессами повышения качества профессионального образования. При этом принципиально то, что сама модель не претерпевает никаких существенных изменений. Меняя значения весовых коэффициентов, усиливая значимость тех показателей, по которым вуз не показывает достаточного уровня качества, и, уменьшая значимость стабильных по уровню показателей, субъект управления осуществляет контроль качества в соответствии со своими стратегическими планами. В этом смысле представленная система контроля качества образовательного процесса в вузе является гибкой и адаптируемой. Это особенно важно в условиях постоянных внешних и внутренних изменений в системе образования.