В российских вузах активно применяют модель контроля внутрисистемных показателей, модель контроля показателей ресурсов,  а также модель контроля по результатам деятельности; модель комплексного контроля используют в основном при внешнем контроле. В практике же контроля ведущих европейских и американских университетов в основном используют модели комплексного и свободного контроля. Анализируя применение процессуальных моделей контроля, можно сказать, что в России наиболее распространенными моделями контроля являются модели директивного управления и сравнительного контроля; в европейских вузах в последние годы все активнее используют модели метаконтроля и циклического контроля. Имеют место различия и в содержании контрольно-оценочных процедур:
    в российской практике контроля качества образования практически отсутствуют показатели, характеризующие эффективность управления образовательной организацией, наличие и эффективность системы гарантии качества образования в вузе, влияние вуза на общество, общий менеджмент в вузе, удовлетворенность потребителей, достижение запланированных целей; в России эти показатели включены в систему показателей контроля в основном в тех вузах, где сертифицирована СМК; в США и в Голландии среди группы показателей условий есть показатели, оценивающие концепцию образовательной организации, соответствие развития вуза сформулированным целям, степень решения поставленных задач, в Великобритании и в России им не уделяют должного внимания; особенностью российской системы внешнего контроля качества образования в вузе является включение в содержание контроля показателей, характеризующих структуру подготовки кадров, возможность продолжения образования, довузовскую подготовку и отбор абитуриентов, эффективность воспитательной работы.

Методология выставления генерального рейтинга вуза предполагает свертку частных показателей, учитывающую их значимость. Вместе с тем, анализ публикаций результатов рейтингов вузов и аналогичной информации в сети Интернет показал, что рейтинги вузов, выстраиваемые по результатам опросов разных заинтересованных групп, различаются. Это послужило основанием для проведения специального исследования мнения преподавателей и студентов старших курсов естественно-научных факультетов Санкт-Петербургского госуниверситета, Российского государственного педагогического университета им. и Санкт-Петербургского государственного института психологии и социальной работы (декабрь 2005– январь 2006 г).  Целью этого опроса было ранжирование преподавателями и студентами показателей качества образовательного процесса в вузе по степени их значимости при определении генерального рейтинга вуза.

НЕ нашли? Не то? Что вы ищете?

1. Эффективность уч.-метод. деятельности ППС

2. Степень участия вуза в совместной подготовке обучающихся (как на внутрироссийском, так и на международном уровне)

3. Степень международного признания вуза в образовательно-профессиональной деятельности

4. Эффект-ть подг-ки кадров высшей квалиф-ии

5. Эффективность научной деятельности

6. Объем доходов вуза от подг-ки обучающихся

7. Объем расходов вуза на подг-ку обучающихся

8. Результаты выпускных испытаний студентов последнего курса

9. Соотношение обязательных и элективных курсов

10. Эффективность работы с абитуриентами

11. Успешность сдачи студентами сессий, участие их в исследовательской работе, инновационной  деятельности

12. Востребованность выпускников

Рис. 1. Ранжирование показателей результативности деятельности вуза по данным опроса преподавателей и студентов

Результаты исследования (рис. 1) позволили выявить как совпадение позиций преподавателей и студентов по вопросам приоритетов частных показателей, так и точки наибольшего расхождения мнений  групп. Преподаватели выставляют более высокий приоритет показателям научной и финансовой деятельности вуза по сравнению со студентами. Вероятно, это связано с более четким пониманием преподавателями необходимости расширения сферы деятельности вузов, в частности в направлении инновационного развития и к предпринимательским формам управления. С другой стороны, студенты уделяют большее внимание аспектам международного признания и сотрудничества. Эти результаты доказали необходимость активного привлечения всех субъектов образовательного процесса к участию в контрольно-оценочных процедурах.

Анализ практики осуществления контрольно-оценочных процедур в российских вузах позволил прийти к следующему выводу: существующая система оценки качества деятельности вузов является  недостаточно эффективной, неполной, процедура оценки происходит по давно сложившейся схеме, а значит, не учитывает изменений, происходящих во внешней и внутренней среде, не отражает новых запросов потребителей образовательных услуг. Кроме того, слабо разработаны инновационные технологии, в частности гуманитарные, способствующие коррекции и совершенствованию качества образовательного процесса в вузе путем ориентации на лучшие практики, с активным привлечением всех субъектов образовательного процесса; нет целостной концепции системы комплексного оценивания качества образования, отражающей запросы многообразных  потребителей образовательных услуг, а также цели и ценности современного образования.

Причинами этого являются:

    недостаточная разработка в педагогике общих теоретико-методологических подходов к построению систем внутреннего и внешнего аудита качества образования; использование контроля качества образования преимущественно для диагностики текущего состояния и изменений, а не для инициирования изменений путем ориентации на лучшие практики и стимулирование инновационной активности субъектов  образовательного процесса; преобладание формального подхода к осуществлению процедур контроля качества образовательного процесса, который основан на представлении результата оценки как предсказуемого, однозначного и линейного следствия процедурных моментов; несоответствие уровня развития технологий контроля качества образовательного процесса в вузе современным требованиям к контролю качества явлений и процессов в профессиональном образовании, предполагающим  широкое использование гуманитарных технологий; слабая опора существующих подходов к измерению качества образовательного процесса в вузе на достижения современной педагогики, образовательного менеджмента, квалиметрии, теории управления качеством.

Таким образом, в результате анализа объекта исследования выявлены и обоснованы сформулированные в начале автореферата противоречия в этом объекте, что приводит к необходимости разработки концепции системы контроля качества образовательного процесса в высшей школе, технологий реализации контрольно-оценочных процедур и вычленению предмета исследования.

Во второй главе «Концепция контроля качества образовательного процесса в учреждениях высшего профессионального образования» новая концепция контроля раскрывается как сложная, динамичная, целенаправленная система теоретико-методологических и технологических знаний.

Контроль качества образовательного процесса рассматривается как процесс планирования, организации и проведения квалиметрических процедур по выделенному набору оцениваемых показателей с целью последующего анализа полученной в их ходе информации и представления результатов анализа в виде, удобном для выработки управленческих решений, нацеленных на обеспечение качества образовательного процесса и, при необходимости, коррекцию процедур контроля. В условиях происходящих изменений в системах образования контроль становится источником новых знаний о педагогических явлениях и процессах, предоставляя педагогической науке информацию о лучших образовательных практиках и стимулируя развитие инновационных практик.

Сложность, многомерность и субъективность понятия «качество образовательного процесса в вузе» привели к необходимости использования системного подхода (п. 2.1) в качестве методологического ориентира при разработке концептуальных подходов к построению контроля качества образовательного процесса в вузе.

Концепция контроля качества образовательного процесса в вузе выстраивается на выявленных в п. 2.2 свойствах, установленных закономерностях и принципах реализации контроля, которые представляют его сущность. Общую методологию количественного измерения (оценивания) качества в педагогических исследо­ваниях задает квалиметрический подход. В диссертации проанализированы принципы оценки качества образования; сформулирован общий алгоритм оценки; изложены требования, предъявляемые к показателям качества образовательного процесса; описаны методы выбора эталонов или критериальных значений показателей качества.

Система контроля качества образовательного процесса предполагает практическую реализацию описанных в п. 2.3 составляющих:

–  функционально-целевой (п. 2.3.1), которая является определяющим и интегрирующим фактором функционирования и развития системы контроля;

–  субъектно-объектной (п. 2.3.2), состоящей из субъектов контроля (администрация вуза, эксперты, преподаватели, студенты, работодатели, общество) и объектов контроля (образовательный процесс в вузе, его элементы, подпроцессы и явления, на познание и преобразование которых направлен контроль;

–  технологической (п. 2.3.3), складывающейся из направлений, форм, методов, средств и результатов контроля, обеспечивающей упорядоченность и целостность контроля качества образовательного процесса;

– метаконтрольной (п. 2.3.4), включающей в себя критерии и показатели эффективности контроля качества образовательного процесса, формы, методы и приемы изучения, анализа и оценки функционирования контроля, управление системой контроля, обеспечивающей функционирование и развитие его основных элементов и связей.

В п. 2.3.1 цели контроля определяются как возможно более раннее выявление неблагоприятного развития образовательного процесса в вузе, выявление отсутствия или наличия отклонений в функционировании и развитии образовательного процесса в вузе от запланированных целей, среди которых – обеспечение конкурентоспособности, востребованности рынком труда выпускника, а также выявление возможностей для развития вуза.

Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 7 8 9