Система (стр. 3 )

На данной стадии оценочные суждения педагога становятся разверну­тыми. Он помогает школьникам выявить недочеты в формируемых знаниях, умениях и навыках и наметить планы для самосовершенствования.

Например: "Я внимательно ознакомился с твоим сочинением, прочел его несколько раз и пришел к выводу, что оно интересно написано. Но ты меня огорчил своей небрежно­стью: как можно так искажать буквы! Еще немного усилий, и ты сможешь овладеть со­вершенно нормальным почерком. Тогда твое сочинение будет читаться более легко, и чи­татель не упустит ни одну твою мысль, так как не будет задерживаться и раздражаться из-за твоего искаженного почерка...Может, ты хочешь переписать его?" [1, с. 215].

На этой и последующей стадии важно стремиться к осознанию детьми учебно-познавательных задач (целей), ориентирующих их на саморазвитие, самообразование. Для этого учитель в начале каждого урока сообщает уче­никам 3-5 основных задач, которые должны быть разрешены (можно запи­сать их на доске), а затем в течение урока отмечается выполнение каждой из них. Кроме того, дети учатся сами ставить учебно-познавательные задачи.

Например, предлагая математическую задачу, педагог говорит детям: "Эту задачу до вас уже решили сотни тысяч учащихся. Если вы ее правильно решите, то получите тот же самый ответ, который был получен другими. Какой же смысл решать вам задачу, кото­рая уже решена?" С помощью учителя школьники приходят к выводу, что дело не в реше­нии задачи, а в том, чтобы самим овладеть способом решения таких задач, развить необ­ходимые умения и т. п.

Ясность учебно-познавательных задач служит одной из основ мотива­ции учебно-познавательной деятельности в целом. 3) Стадия эталонной учебно-познавательной деятельности.

На этой стадии школьник способен сам оперировать эталонами и осу­ществлять самоконтроль и самооценку. Поэтому оценочная деятельность пе­дагога принимает свернутый вид. Он ограничивается отдельными репликами,

указаниями, жестами.

Например: "Ты допускаешь ошибку... Можешь исправить?", "По-моему, тут у тебя что-то не совсем получается, как ты думаешь?", "Вот где у тебя ошибка. Можешь объяс­нить, почему она возникла?", "Если так будешь продолжать, то ты, конечно, овладеешь этим умением", "Может быть, ты прав, но я бы тут использовал другое слово", "Поздрав­ляю тебя с успехом!" [1, с. 215].

2-я линия. Формирование содержательной оценки в коллективной учебно-познавательной деятельности.

Суть этой линии заключается "в образовании общественных эталонов, общественного мнения, в выражении и установлении положительно-критических отношений в коллективе детей" [1, с.210]. У школьников фор­мируются навыки взаимооценки.

Для этого используются различные приемы:

1) Коллективный выбор эталона: ученики выбирают наилучший образец из нескольких предложенных.

Например, ученикам предлагается прослушать три образца выразительного чтения одного и того же стихотворения (в магнитофонной записи), выбрать наилучший образец и обосновать свой выбор. Затем организуется чтение в соответствии с этим образцом.

2)        Коллективное выдвижение эталона: ученики сами конструируют образец
(схему, план и т. п.), на который они будут ориентироваться.

Например, дети составляют схему интонационного рисунка стихотворения.

3)        Становление общественного мнения: ученики участвуют в выработке об­
щественных эталонов (идеалов, точек зрения, позиций, морально-этических и
эстетических ценностей и критериев).

Например, организуются обсуждения, дискуссии на темы "Кого можно назвать до­брым", "Ради чего учиться", "Ты среди малышей", "Как надо сочувствовать и сопережи­вать" и т. п.

4)        Коллективная оценка: ученики, исходя из оптимистического, уважитель­
ного отношения к товарищу, делают ему доброжелательные критические за­
мечания, высказывают пожелания, как улучшить работу.

Школьники, выслушав устный ответ товарища или ознакомившись с его письменной работой, анализируют, отмечают положительное, а затем дают советы, делают замечания, выражают огорчение, надежду. Использует­ся также опрос ученика одноклассниками, к которому все готовятся заранее. После опроса дети анализируют знания отвечавшего.

3-я линия. Формирование оценочного компонента в самостоятельной учеб­но-познавательной деятельности школьника.

Сущность данной линии составляет самооценка, "регулирование учеб­но-познавательной деятельности на основе содержательной самооценки" [1, с.210].

Овладев определенными эталонами, способами оперирования ими, присвоив образцы оценочных суждений и опыт содержательной оценки в от­ношении работ товарищей, школьник начинает включать оценочный компо­нент в свою самостоятельную учебно-познавательную деятельность.

Для этого используются различные приемы. Приведем некоторые из них:

школьник выступает в классе с анализом своих знаний, умений и навыков
в определенной области, по какой-либо теме, определяет свои ближайшие
планы, задачи, направленные на самосовершенствование; ученик анализирует свою письменную работу или устный ответ на уроке; дети исправляют свои ошибки сразу же после завершения письменной ра­
боты.

Дидактические принципы

По мнению , в педагогическом процессе, ориентиро­ванном на развитие личности ребенка, следует опираться на исходные поло­жения, существенным образом отличающиеся от формальных принципов ав­торитарно-императивной педагогики. За основу можно взять принципы раз­вивающего обучения, предложенные и . В дополнение к ним сформулировал систему принципов гуманного педагогического процесса, которая направляет учителя к созда-

-

нию очеловеченной среды и к оказанию помощи детям в присвоении обще­человеческой культуры. Суть этих принципов заключается в следующем.

"Устроить окружающий мир и педагогический процесс так, чтобы в

них:

1.        Ребенок познавал и усваивал истинно человеческое.

"Истинно человеческое" - иначе правдивое, справедливое, научное, нравственное, доброе, полезное.

2.        Познавал себя как человека.

"Как человека" - то есть как созданного для людей (прошлых, настоя­щих, будущих), для себя, для Природы, для добрых человеческих дел, для за­боты, для созидания, творчества и труда, для обогащения, украшения, очело-вечевания жизни...

3.        Проявлял свою истинную индивидуальность.

"Истинная индивидуальность" - значит единственность и неповтори­мость, и потому с особой миссией от Природы.

4.        Находил общественный простор для развития своей истинной Природы.

"Общественный простор" - то есть очеловеченные условия и человече­ское, поощряющее содействие для своевременного и всестороннего развития задатков; "истинная Природа" - безграничность возможностей, задатков, способностей, талантов, в общем, всего дара от Природы.

5.        Его интересы совпадали с общечеловеческими интересами.

Интересы ребенка - его потребности, тенденции, хотения, увлечения, желания, опыт, знания; "общечеловеческие интересы" - значит общечелове­ческие ценности, культура, знания, опыт, науки, нравственность, эстетика, религия, мировоззрение, труд, здоровье...Носителями общечеловеческих ин­тересов являются для ребенка взрослые, окружающие его, особенно же -

учителя.

6.        Были предотвращены источники, способные провоцировать ребенка на асоциальные проявления.

Такими источниками могут быть: грубость во взаимоотношениях лю­дей, среди которых живет ребенок; грубость в отношении ребенка, ущемле­ние его личности и достоинства, противостояние его жизненным интересам, природным тенденциям; авторитаризм и принуждения, несправедливость в отношении к нему, материальная недостаточность..." [8, с. 191 -192].

В трудах раскрыты исходные педагогические пози­ции, которые предопределяют установление гуманных отношений между пе­дагогом и учащимися и между самими школьниками в процессе обучения. Их можно рассматривать в качестве правил, конкретизирующих принцип гу­манно-личностного подхода к младшим школьникам.

Рассмотрим данные правила, а также некоторые формы и способы их реализации в педагогическом процессе.

/. Управлять обучением и всей школьной жизнью детей с позиции их инте­ресов.

Необходимо сделать так, чтобы учащиеся приняли содержание обуче­ния и воспитания, заинтересовались им, увлеклись учебно-познавательной

деятельностью. В этом случае исчезнет необходимость в авторитарных педа­гогических мерах, направленных на принуждение школьников выполнять свой долг, на поддержание дисциплины и т. д.

"Школьник постоянно должен ощущать, что с ним считаются, ценят его мнение, доверяют, советуются" [1, с. 176]. Нужно создавать условия, обеспечивающие школьнику возможность высказывать свое мнение, давать советы, строить предположения, выбирать. С этой целью используются ме­тодические приемы, которые ставят учащихся в ситуации свободного выбора и самостоятельного принятия решений.

Например, детям предлагается самим выбрать себе домашнее задание по любому предмету или группе предметов; придумать тему, по которой они будут писать в классе сочинения; выбрать задачу (более легкую или более трудную) для самостоятельного решения, стихотворение для заучивания наи­зусть. "По просьбе педагога учащиеся дома составляют математические за­дачи и примеры, из которых затем выбирается несколько вариантов для кол­лективного или самостоятельного решения в классе. Обычно в таких случаях педагог говорит детям: "Мы сейчас займемся решением задачи, которую со­ставила для нас Лия. Вы не боитесь взяться за решение этой задачи? Тогда приступим к делу, и пусть Лия проверяет, правильно ли мы рассуждаем" [1, с.176].

2. Постоянно проявлять веру в возможности и перспективы каждого школьника.

Важно постоянно внушать детям, что все они способны и могут пре­одолеть трудности учения. Например, в процессе индивидуальной работы педагог подходит к отдельным ученикам и поддерживает их с помощью раз­личных реплик: "По-моему, тебе не нужна моя помощь, ты и сам прекрасно справляешься!", "Эту задачу я приготовил специально для тебя, она чуть по­сложнее предыдущей...Оказывается, какой ты у нас способный!" и т. д. Ссылка учителя на силы и возможности школьников способствует мобилиза­ции их стремления оправдать надежды и справиться с заданием.