Система (стр. 1 )

СИСТЕМА Ш. А. АМОНАШВИЛИ

Экспериментальная работа по созданию дидактической системы, осно­ванной на гуманно-личностном подходе к учащимся, осуществлялась на базе НИИ педагогики им. Министерства просвещения Грузин­ской ССР, начиная с 60-х годов XX века.

Основной базой эксперимента являлась школа № 1 г. Тбилиси. Апро­бация новых подходов к обучению младших школьников осуществлялась в течение 20 лет в школах Грузии. В эксперимент было включено более 500 классов.

Исследования под руководством проводились в не­скольких направлениях:

построение обучения на содержательно-оценочной основе (безотме­
точное обучение), создание дидактической системы, построенной на гуманно-личностном
подходе к учащимся, разработка способов обучения детей с шестилетнего возраста.

В 90-е годы результаты теоретических и экспериментальных исследований обобщил в форме трактата "Школа жизни" [9]. Психологическая концепция

В основе психологической концепции лежит учение о соотношении обучения и развития, о зоне актуального и зоне ближайшего развития; теория о функциональных тенден­циях; идеи общего развития младших школьников ; концепция содержательного обобщения, формирования теоретического мышления и учебной деятельности и ; идеи гуманистиче­ской психологии и педагогики ( и других).

По мнению , в ребенке изначально, Природой, зало­жена активность, стремление к развитию, взрослению, свободе. Ребенок сам в себе несет источник движения, энергию деятельности, настроенных к функционированию сил. Внутренним психическим силам школьника "при­суща тенденция к активности, сама активность является для школьника по­требностью, так как только при этом условии могут быть проявлены и разви­ты его разнообразные психические функции. В сферу потребностей входит и активность познавательного и учебного характера, которую возбуждают стремящиеся к функционированию познавательные силы и которая дает этим силам простор для развития и совершенствования" [1, с. 154].

Но для возникновения такой активности необходима соответствующая социальная и материальная среда, целенаправленное обучение и воспитание. Наличие среды (объекта, на который будет направлено действие познава­тельных сил, т. е. учебного материала) имеет исключительное значение для реализации функциональных тенденций. Это объясняется тем, что любая функция имеет временные пределы для своего развития. После определенно го календарного срока этот процесс может прекратиться. Поэтому педагог должен вовремя предоставить необходимую среду для развития функций.

Кроме того, по мнению , каждая функция имеет предел в своем развитии. Поэтому создаваемая среда должна обеспечить возможности для ее становления на оптимальном, максимально возможном уровне.

Какой же должна быть среда, способствующая реализации функцио­нальных тенденций? Ее суть составляет особым образом организованный процесс обучения, в котором учитываются следующие положения:

1.        "Ребенок - целостная личность. Его поведение, разнообразная деятель­
ность возникают в соответствии со своими прямыми потребностями и моти­
вами" [1, с.157].

Управление обучением должно осуществляться с его же позиции, ко­торая включает в себя тенденции к развитию, самостоятельности, самоут­верждению, познанию и т. д. Необходимо, чтобы процесс обучения охватывал всю жизнь ребенка, с его стремлениями и потребностями.

2.        "Познавательные силы ребенка стремятся к развитию, которое мыслится
как процесс преодоления все более усложняющихся препятствий" [1, с.158].

Школьнику нужно предлагать учебный материал, по своей сложности превышающий его актуальные возможности, ставить перед ним все более сложные задачи. Обучение должно предполагать преодоление трудностей, работу в зоне ближайшего развития. Трудность понимается как предел дея­тельности познавательных сил при решении определенной задачи.

3.        "Ребенок стремится к свободной активизации своих познавательных сил"
[1.С.159].

Нужно сделать так, чтобы школьник принимал предложенную педаго­гически необходимую учебную задачу как свободно выбранную. Для этого важно соблюдать ряд условий, являющихся психолого-педагогическими ус­тановками управления обучением с позиции развивающихся познавательных сил школьника:

установление в процессе обучения атмосферы взаимного доверия и уваже­
ния; управление учебным процессом в формах сотрудничества, сотворчества
педагога и школьника; создание условий для свободного выбора педагогически однозначных (с
одной и той же учебной задачей), но субъективно (для ученика) разных учеб­
ных материалов; удовлетворение потребности в экспансивной учебно-познавательной дея­
тельности и обеспечение развития всех познавательных сил школьника; пробуждение, формирование и поощрение творческой и созидательной са­
мостоятельности учебно-познавательной деятельности.

4.        "Учебно-познавательная деятельность в силу общественной значимости ее
результатов имеет для школьника огромный личностный смысл" [1, с.160-
161].

Успех в учебно-познавательной деятельности равнозначен успеху в процессе становления личности школьника как человека будущего. Важно дать возможность ребенку испытать чувство радости, вызванное учебными достижениями. Но ученику необходима также помощь и сопереживание в его неудачах, которые следует расценивать как приближение к намеченной цели, как индивидуальные неизбежные задержки, вызванные необходимостью со­вершенствования знаний, способов деятельности и т. п. 5. "Стремление к новому - основная функция познавательной деятельности" [1.С.162].

Развитие познавательной активности школьника во многом предопре­деляется своевременной сменой объектов познания, ставших новыми для личности ученика и входящих в его познавательную сферу.

Научная школа долгое время занималась разработ­кой проблемы создания такого школьного обучения, при котором макси­мально учитывались бы особенности развития личности маленького ребенка как активной саморазвивающейся системы. считает, что главной целью развития является самостоятельная личность учащегося, а не отдельные его психические функции (память, мышление, внимание и т. д.).

Авторами неоднократно подчеркивалась мысль, что процесс детского самосовершенствования не может происходить стихийно, в традиционных школьных условиях. Разработка обучения на гуманно-личностной основе по­зволила установить, что особую роль при этом играет оценочная деятель­ность педагога.

В традиционной школе оценочная деятельность педагога выглядит крайне слабо и не является основой учебно-познавательной деятельности ученика. При этом оценочный компонент выносится из целостной структуры учебной деятельности школьника, он с самого начала освобождается от тако­го рода активности, которая полностью возлагается на учителя. Педагог кон­тролирует, находит ошибки и указывает на них, одобряет, высказывает суж­дения о результатах учебной деятельности, обычно не анализируя ее ход. Следствием всех этих операций является балльная отметка как проявление воли и единоначалия педагога. Ученик полностью оказывается в зависимом от педагога положении. Он привыкает к тому, что его оценивают другие.

В результате учебная деятельность школьника, в которой отсутствует собственная оценочная активность, лишается своей корректирующей и по­этому мотивирующей основы. Это может порождать неверие ученика в свои собственные силы. Он часто находится в состоянии тревожности в процессе учения. Может возникнуть и недоверие к объективности педагога.

Почему же балльная отметка не справляется с корректирующей зада­чей? утверждает, что ребенок становится учеником только то­гда, когда мотивы учения становятся его внутренним достоянием, а не зада­ются учителем. Отметка же имеет для младшего школьника более "социаль­ный портрет", нежели познавательный.

дал меткие и образные характеристики отметок: тор­жествующая "пятерка", обнадеживающая "четверка", привычная "тройка",

угнетающая "двойка". добавил: уничтожающая "единица".

Приведем пример психологического смысла и социальной сущности "двойки".

Угнетающая "двойка". Раздражение и гнев родителей, конфликты с учителями, скандалы в семье. Полное лишение прав, установление жесткого контроля и усиление требований. Угнетенное, напряженное положение ученика в семье и классе, уязвленное самолюбие, сужение сферы общения с одноклассниками; насмешки товарищей, "прора­ботки" на собраниях, и как реакция - дерзость и озлобление. Резкое изменение отношений и в том случае, когда из "средних" попал в "слабые". Горькое переживание осложненного положения в классе и семье, постоянное выслушивание нотаций от родителей, учителей и "сильных" одноклассников; ложь, чтобы избежать наказаний, и переживание разоблаче­ний.

Таким образом, отметка превращается в средство общественного дав­ления на учеников.

подробно проанализировал роль отметок в социаль­ной, школьной, семейной жизни школьника, в его учебной деятельности и личностном развитии. Выводы, к которым он пришел, можно кратко выра­зить с помощью одного из его образных высказываний: "Отметки - это кос­тыли хромой педагогики".

Нужно построить процесс обучения так, чтобы значимыми становились вопросы мотивов учения, не решаемые традиционной школой, чтобы оце­ночная деятельность педагога и самого ребенка являлись регулятором его учебно-познавательных усилий. Сознательность учения, самокритичность, творческий поиск, самовоспитание, умение учиться связаны с оценочными умениями школьника.

Поэтому, по мнению , учебно-воспитательному про­цессу нужно придать гуманно-личностный характер, а обучение построить на содержательно-оценочной основе.