Система (стр. 6 )

пальчиками показывают результат. Педагог быстро проходит между рядами, дотрагивается до поднятых пальчиков детей, тихо говорит: "Молодец! Спа­сибо". Тем, кто ошибся, на ухо повторяет задание или советует быть внима­тельнее.

Эти два приема позволяют удовлетворить потребность ребят в обще­нии с педагогом, активизируют мыслительную самостоятельность маленьких школьников.

3)        "Ошибка" учителя.

Дети выполняют упражнение, а учитель при записи ответов на доске специально допускает ошибки (записывает другую букву, число и т. п.). Не­обходимо сделать так, чтобы ученики сами обнаружили неверные записи и объяснили, как нужно правильно выполнить задание. Возможно возникнове­ние ситуаций спора с педагогом, совместного поиска или обоснования верно­го решения. После устранения ошибки учитель благодарит школьников за то, что они были наблюдательными и помогли устранить недочеты.

Прием способствует становлению у учащихся самоконтроля, умения обосновывать собственные действия и доказывать правильность своих отве­тов. Благодаря этому удается достигать более глубокого и прочного усвоения знаний.

4)        Хоровой ответ.

Предлагается устное задание, которое каждый ученик должен выпол­нить "про себя". (Например, учитель "кидает" детям отдельные звуки, каж­дый из которых нужно "поймать", проговорить про себя и отложить фишку, а затем по фишкам "прочитать" все слово). Чтобы дети не выкрикивали свои ответы, учитель поднимает указательный палец правой руки в знак того, что­бы они не торопились. После паузы педагог резко выбрасывает вперед ла­донь левой руки ("Приготовились!"), а затем делает энергичное движение правой рукой ("Скажите вместе!"), как будто ловит в воздухе хором произне­сенный детьми ответ. Подряд дается несколько заданий с постепенным их усложнением и ускорением темпа.

Прием позволяет включить всех детей в решение познавательной зада­чи. Он способствует формированию саморегуляции, умения обдумывать свой ответ.

5)        Размышления вслух.

Детям предлагается сложная познавательная задача и дается "минута на обдумывание". Чтобы показать, как нужно размышлять, учитель начинает сам рассуждать вслух (обычно вполголоса, тихо), "ошибаться" и "догады­ваться".

Этот прием позволяет объективировать смысл умственных действий и ненавязчиво показать ученикам образец рассуждения.

6)        Выполнение заданий одновременно с учащимися.

Во время выполнения детьми письменных заданий (написания сочине­ний, решения математических задач и примеров и т. п.) учитель садится за свой стол или за свободную парту и выполняет такое же задание. В конн урока он просит детей оценить свою работу (например, зачитывает свое со­чинение), с благодарностью принимает ценные замечания.

Прием способствует становлению у детей оценочной деятельности, критичности мышления. 7) Обращение к детям с просьбой.

Учитель просит детей подготовить задания (задачи, упражнения, кроссворды), которые можно предложить остальным для выполнения на уро­ке; отыскать рассказ (стихотворение) на такую-то тему, такого-то автора для будущих уроков, составить сборники пословиц и поговорок и т. п.

Прием формирует навыки самостоятельного поиска информации, спо­собствует установлению доверительных отношений между педагогом и уча­щимися.

В книгах [3, 4, 5, 8] описаны и другие методические приемы, направленные на активизацию познавательной деятельности уча­щихся, на установление отношений сотрудничества, на реализацию идей гу­манно-личностного подхода к младшим школьникам.

Средства обучения

В книге "В школу - с шести лет" [2, с. 66-68] подробно описано, как должна быть оборудована классная комната для обучения шестилеток. На­пример, в лаборатории экспериментальной дидактики были разработаны пар­ты, которые легко разбираются и превращаются в игрушечные блоки, из ко­торых можно строить корабли, домики, поезда. В классе должен быть стенд с работами детей, столики, на которых лежат настольные игры, конструкторы и т. п., проекционная аппаратура и другое оборудование.

В экспериментальной системе использовались свои учебники по всем учебным предметам. В качестве средства наглядности широко применялись модели, схемы, чертежи и т. п., т. е. предпочтение отдавалось условно-изобразительной, а не образной наглядности. Большое значение придавалось красочному и красивому оформлению заданий на классной доске. Особенности взаимодействия учителя и учащихся

Основу взаимодействия составляет идея сотрудничества, сущность ко­торой раскрывает так: "Сделать ребенка нашим (взрослых - учителей, воспитателей, родителей) добровольным и заинтересованным со­ратником, сотрудником, единомышленником в своем же воспитании, образо­вании, обучении, становлении, сделать его равноправным участником педа­гогического процесса, заботливым и ответственным за этот процесс, за его результаты" [6, с. 47-48].

Литература

1.        Амонашвили и образовательная функция оценки
учения школьников. М, 1984.

В школу - с шести лет. М., 1986. Амонашвили цели. М., 1988. Амонашвили , дети! М., 1988

5Амонашвили . Оценка. Отметка. М., 1980.

Амонашвили о гуманной педагогике. М., 1995. Амонашвили жизни. М., 2000.