Особые образовательные потребности обучающихся с ТНР и пути их удовлетворения в образовательном процессе (в том числе - в условиях инклюзивного образования). Рекомендации по созданию специальных условий получения качественного образования обучающимися с ТНР (стр. 2 )

Для учащихся с ОНР (в большей степени) и ФФН характерны неустойчивость внимания, отвлекаемость, недостаточная наблюдательность по отношению к языковым явлениям. Они испытывают затруднения при запоминании вербального материала, с большим количеством ошибок выполняют самостоятельные учебные задания.

Группа детей с дисграфией и / или дислексией также неоднородна по своему составу. С одной стороны, в нее входят учащиеся, нарушения письма и чтения у которых связаны с недоразвитием устной речи (прежде всего, фонематическими нарушениями), а с другой - дети, имеющие тяжелую дисграфию и / или дислексию, обусловленными различными причинами неречевого генеза.

Основными диагностическими ошибками, свидетельствующими о нарушении письменной речи, являются пропуски, перестановки, замены букв, обозначающих акустически и  артикуляционно сходные звуки, трудности обозначения оптически сходных графем, аграмматизм на письме, отсутствие границ слова и предложения и т. д. Ошибки при дисграфии и дислексии являются многочисленными, повторяющимися, стойкими и специфическими. Помимо этого дислексия проявляется и в замедлении процесса овладения чтением, а также в замедлении темпа, скорости чтения, трудностях понимания прочитанного.

У детей с нарушениями письма и чтения множество орфографических ошибок. Это связано, с одной стороны,  недостаточностью языковых обобщений, которые лежат в основе овладения как устной, так и письменной речью.  С другой стороны, у многих учащихся с нарушениями письменной речи страдает процесс регуляции. Правило - регулирующее средство, которое в процессе письма забывается, хотя рассказать его ребенок может. Несформированность произвольных процессов, в свою очередь, тормозит формирование и становление полноценной речевой деятельности.

Какова бы ни была этиология дисграфии и дислексии, без специального коррекционного воздействия эти нарушения не преодолеваются, а часто усугубляются по мере перехода ребенка из класса в класс, усложнения учебного (текстового) материала и увеличения его объема. Недостаточность техники письма и чтения, большое количество ошибок, трудности чтения, понимания и записи текстов приводят к тому, что полноценное освоение учебной программы для таких детей без специальной образовательно-коррекционной работы невозможно.

  В отличие от рассмотренных выше нарушений речи, проявляющихся главным образом в недостаточной сформированности речевых средств, заикание представляет собой довольно своеобразный речевой недостаток. Это расстройство речи с преимущественным нарушением коммуникативной ее функции устной, проявляющееся лишь в процессе устного общения. (, , ) Именно в тот момент, когда заикающийся обращается к кому-либо, отвечает на вопрос, его речь прерывается непреднамеренными остановками (запинками), повторами отдельных звуков, слогов и даже слов. Вне общения прерывистость речи исчезает. Следует отметить также, что усиление или ослабление заикания у одного и того же ребенка зависит от того, с кем именно он говорит (со взрослыми, с детьми, знакомыми или незнакомыми), а также от вида общения (отвечает ли он на отдельные вопросы, делится впечатлениями о прочитанной книге, или отвечает урок, или же обращается с вопросами к собеседнику и т. д.). Заикание почти не проявляется в тех случаях, когда ребенок общается с детьми младшего возраста или с животными. Фиксация на своих речевых неудачах усугубляет проявления заикания.

Возникающая при заикании затрудненность речевого общения не проходит бесследно для формирования личности ребенка, его поведения. Заикающийся ребенок, с возрастом все больше и больше чувствуя недостатки своей речи, начинает постепенно понимать, что данный дефект невыгодно отличает его от нормально говорящих сверстников. Учителям и родителям важно не упустить момент начавшегося изменения поведения ребенка (появление замкнутости, коммуникативного негативизма, неуверенности и т. д.), чтобы предотвратить или минимизировать появление негативных черт личности (повышенная тревожность, мнительность, агрессивность и др.).

Учащиеся с тяжелыми нарушениями речи, начавшие обучение в соответствующих их личностным и образовательным потребностям условиях с первого класса демонстрируют, как правило, более высокую динамику коррекции речевых дефектов, вплоть до нормализации речевой деятельности. В результате активного коррекционного воздействия происходит практическое овладение речью и создание необходимых условий и предпосылок для усвоения учебной программы по русскому языку, формирования готовности к овладению школьными знаниями, умениями и навыками.

Для детей с тяжелыми нарушениями речи требуются специальные методы обучения, предполагающие дробное и алгоритмизированное предъявление материала, и его закрепление: большую предварительную работу по созданию понятийно-смысловой основы терминологической и учебной лексики, специальную организацию языкового материала, позволяющую активизировать и формировать речемыслительную деятельность ребенка, поэтапную автоматизацию полученных навыков в коммуникативных ситуациях.

Решить подобные проблемы без взаимосвязи между отдельными предметами невозможно. Кроме того, ярко выраженная неоднородность внутри категории детей с тяжелыми нарушениями речи не позволяет составлять однозначные прогнозы и заостряет проблему индивидуализации процесса обучения.

Тяжелое речевое недоразвитие у учащихся препятствует использованию в процессе обучения стандартных учебных программ и методик, рассчитанных на детей с нормой речевого развития. Особенно важно скорригировать речевые дефекты в устной речи и предупредить появление специфических трудностей в письменной на начальных этапах обучения.

В ходе обучения детей с тяжелыми нарушениями речи выделяются три основных направления помощи детям в усвоении программного материала:

1)        проведение всех уроков с использованием специальных методов и приемов, направленных на восполнение пробелов в формировании полноценной речевой деятельности;

2)         проведение специальных логопедических занятий;

3)        организация и соблюдение речевого режима.

Потенциальные интеллектуальные возможности позволяют детям с тяжелыми нарушениями речи осваивать цензовый уровень образовательной программы, причем в сроки незначительно отличающиеся от нормативных. Однако методика обучения, включающая набор методов и приемов, организацию и подачу материала, особенно языкового, должна быть специфической, адекватной речевым, познавательным и психологическим особенностям учащихся.

Добиться цензового уровня общеобразовательных знаний у учащихся с грубой несформированностью речевой деятельности возможно при соблюдении единства процессов обучения, развития и коррекции. Наряду с общеобразовательной подготовкой целями школы (школы-интерната, класса) для детей с тяжелыми нарушениями речи являются: преодоление речевого недоразвития и связанных с ним особенностей психического развития, воспитание личности, способной активно участвовать в общественной жизни и реализовывать свои познавательные и социальные потребности.

2.  Специфика применения методов обучения

В работе с детьми с тяжелыми нарушениями речи наглядные методы являются крайне востребованными.

Использование наглядных методов требует учитывать особенности школьников с тяжелыми нарушениями речи, наличие у них трудностей в работе с вербализованным материалом, способствует формированию положительного эмоционального настроя, повышению их учебной мотивации, познавательной активности. Средства наглядности призваны обеспечить активизацию всех анализаторных систем и связей между ними, что создает основу для компенсации нарушенной (речевой) функции за счет сохранных. Опора на внешние вспомогательные средства помогает создать условия для обеспечения высокой активности и самостоятельности ребенка в преодолении собственных речевых трудностей.

Наглядные средства, наряду с использованием их в иллюстративной роли, в значительно большей мере привлекаются для обеспечения реальной основы при семантизации лексики, предложений, текста и подведении детей к наглядно-действенным, образным, а затем и словесно-понятийным обобщениям.

Наглядные методы в коррекционном обучении реализуются при опоре на сохранные звенья высших психических функций и использовании возможностей наиболее упроченных форм деятельности. Опора на сохранные звенья в процессе обучения позволяет временно перевести нарушенные функции на другой, более низкий и доступный уровень их осуществления. Соединение в восприятии языкового материала слуховых (прослушивание заданий, аудиообразцов), зрительных (картины, схемы, таблицы, компьютерные презентации, демонстрации предметов и опытов и т. д.) и моторных (процесс письма) усилий со стороны учащихся способствует более прочному усвоению вводимого материала.

Большую роль в познании материала предметных уроков играют наблюдения, экскурсии, практические работы.

В соответствии и теорией формирование каждого умения и навыка проходит у человека три этапа: сначала оно осуществляется путем серии развернутых внешних (материальных или материализованных) операций, затем внешние операции постепенно свертываются, начинают выполняться при участии внешней речи и, наконец, переносятся во внутреннюю речь и начинают выполняться как свернутые, автоматизированные умственные действия.

Работа с языковым материалом в обучении детей с тяжелыми нарушениями речи предполагает достаточную продолжительность первого этапа, обеспечивающего «вынесение вовне» и отслеживание тех операций, которые в норме осуществляются ребенком интуитивно, на основе имеющегося языкового чутья. Постепенно действия переводятся с уровня материального (опора на внешние средства) на уровень речевой.

Значительную роль в образовательно-коррекционной работе с детьми с тяжелыми нарушениями речи играет моделирование и конструирования различных языковых явлений и речевой продукции. Детей необходимо обучать составлению различных схем и модели с использованием стандартных обозначений, а так же составлять или подбирать с опорой на эти модели собственные примеры и языковые иллюстрации. В обучении русскому языку это позволяет сформировать у учащихся необходимые речевые стереотипы.