Особые образовательные потребности обучающихся с ТНР и пути их удовлетворения в образовательном процессе (в том числе - в условиях инклюзивного образования). Рекомендации по созданию специальных условий получения качественного образования обучающимися с ТНР (стр. 1 )

Особые образовательные потребности обучающихся с ТНР и пути их удовлетворения в образовательном процессе (в том числе – в условиях инклюзивного образования). Рекомендации по созданию специальных условий получения качественного образования обучающимися с ТНР.

1. Характеристика школьников с ТНР

Базовой для определения возможных путей отбора и обучения детей в специальных учреждениях стала психолого-педагогическая классификация нарушений речи, основы которой были разработаны . Эта классификация выстроена с учетом структуры речевой системы (звук - слово - предложение - текст) и особенностей ее функционирования, соотношения устной и письменной речи. При этом выделяются: нарушения собственно средств общения (фонетические, фонетико-фонематические нарушения - ФФНР и общее недоразвитие речи - ОНР) и нарушения в реализации средств речевой коммуникации. На основе такой классификации была выдвинута концепция, доказывающая возможность объединения и совместного обучения и воспитания детей с разными по клинической структуре, но сходными по проявлениям речевыми нарушениями.

Согласно концепции , к категории «дети с тяжелыми нарушениями речи» могут быть отнесены учащиеся с общим недоразвитием речи (I-II, нижняя граница III уровня речевого развития), характеризующимся несформированностью или недоразвитием всех компонентов речевой системы на фоне алалии, афазии, ринолалии, дизартрии, а также дети с  некомпенсированным фонетико-фонематическим недоразвитием. Специфическую  группу  составляют учащиеся  с нарушениями чтения и письма, обусловленными как несформированностью языковых средств (ОНР, ФФНР или фонематическое недоразвитие), так и недостаточностью других функций (оптико-пространственные, графо-моторные, регуляторные нарушения). Отдельную категорию составляют дети с тяжелыми нарушениями мелодико-интонационной и темпо-ритмической стороны речи (заикание, брадилалия, тахилалия, ринолалия, ринофония, фонастения, дисфония, афония и др.).

Понятие «тяжелые нарушения речи» объединяет различные виды речевой патологии, требующие дифференцированных подходов к их коррекции и выбору методов обучения.

При схожести проявлений речевого недоразвития учащиеся данной категории представляют собой довольно разнородную группу в силу следующих причин:

различные формы клинических нарушений, лежащих в основе недоразвития речи требуют различных тактик при преодолении речевых нарушений; неврологические отклонения в функционировании центральной нервной системы (при органических поражениях ЦНС) обусловливают появление разнообразных сопутствующих нарушений, способных влиять на успешность освоения программного материала и эффективность коррекционной работы; личностные особенности детей, разные уровни их языкового и речевого развития препятствуют обучению детей в едином темпе; социальные влияния, условия воспитания детей в семье на начальном и на последующем этапах определяют как неравнозначность стартовых позиций для перехода в новые условия учебной деятельности, так и неравномерность закрепления полученных навыков в последующем; дети, не получавшие необходимой и достаточной помощи в 1-2 классах, вынуждены не только переучиваться, но и восполнять те пробелы в знаниях, умениях и навыках, которые у них образовались к этому времени.

Контингент учащихся, отнесенных к категории детей с тяжелыми нарушениями речи, характеризуется не только многообразием речевых нарушений, но и особенностями личностного, когнитивного, эмоционального развития, зависящими  как  от  влияния  первичного  речевого  нарушения,  так  и  от  своевременности квалифицированной и систематической психолого-педагогической помощи, индивидуальных особенностей ребенка и условий его воспитания в семье. Это требует постоянной индивидуализации задач и методических приемов обучения.

Для детей, имеющих общее недоразвитие речи, при поступлении в школу типичны следующие проявления речевого недоразвития:

-  грубые нарушения звукопроизношения, искажения слоговой структуры. Как следствие, наблюдается неготовность к овладению звуковым анализом и синтезом слов, что в свою очередь приводит к значительным затруднениям и в обучении грамоте;

-  бедность словаря, причем состав лексикона имеет значительные индивидуальные различия. Используемые  слова  искажаются  в  произносительном  плане  и  употребляются  неверно. Словопользование характеризуется частыми заменами одного слова другим на основе фонетического сходства или непонимания ребенком значения слова;

-  выраженный аграмматизм. Попытки образовать формы слова чаще всего следует признать неудачными.  Нарушаются нормы управления и  согласования,  грамматические  закономерности построения фразы не соблюдаются;

-  отсутствие или недостаточная сформированность связной речи. Ее нарушение является стойким, типичным элементом недоразвития речи независимо от клинической формы речевой патологии. Характерными ошибками являются: нарушение структуры высказывания (цельности, связности, тематичности, логической последовательности), стереотипия в использовании языковых средств (отсутствии синонимичных замещений, однотипные фразовые конструкции, ограниченный запас лексико-грамматических средств), оформление высказывания по нормативам разговорной речи (неполные конструкции, вставные конструкции, несоблюдение порядка слов в предложении, использование эмоционально окрашенной лексики и др.).

Недостаточность речевой и языковой сферы у учащихся обусловлена неполноценностью предпосылок, обеспечивающих их функционирование и, прежде всего, несовершенством процессов речевого и языкового анализа, синтеза, обобщения, классификации и т. д. Эти процессы в современной логопедии обозначаются как языковая речемыслительная деятельность.

У детей рассматриваемой категории (с тяжелыми нарушениями средств общения) часто отмечается бедность жизненного и коммуникативного опыта, ограниченность познавательных интересов, снижение внимания, нерасчлененность восприятия. Несформированность мотивационной стороны речевой деятельности проявляется в стремлении избежать развернутой речи. Доречевые умения, необходимые для создания и полноценного понимания высказывания, недостаточны или отсутствуют. Позднее начало речи, снижение мотивационной основы процесса общения обуславливают недостаточность коммуникативного опыта у детей и ограничивает их повседневное и учебное общение.

Состояние учебных навыков, обеспечиваемое уровнем сформированности языкового анализа  и  навыками  продуцирования  речевого  высказывания,  не  соответствует  требованиям общеобразовательной школы. У учащихся без специально организованной коррекционно-образовательной работы не формируются умения самостоятельной работы с текстом.

В психолого-педагогических характеристиках данной категории учащихся отмечаются следующие особенности:

- несовершенство владения мыслительно-логическими операциями, различная степень недостаточности словесного мышления при достаточном уровне развития наглядно-образного,

- нарушение процесса сохранения заданных вербальных отношений, сужение объема вербальной памяти, быстрое угасание возникших следов (при зрительном подкреплении дети легче запоминают материал),

- возможность овладения учащимися абстрактным содержанием учебного материал (например, математических задач) при условии минимизации средств словесного оформления,

- специфичность речемыслительной деятельности, выражающаяся в недостаточности отдельных звеньев исполнительского этапа (вербализация мыслительных операций), нарушении автоматизированности аналитико-синтетического процесса и процесса текущего контроля, избирательности речемыслительных связей,

- необходимость внешне заданных целей и задач деятельности, часто безынициативность, подчинение.

Другая группа поступающих в школу имеет тяжелое некомпенсированное фонетико-фонематическое недоразвитие.

Под фонетико-фонематическим недоразвитием речи (ФФН) понимается нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными формами речевой патологии (прежде всего, с ринолалией и дизартрией) вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

У детей с ФФН наблюдается общая смазанность речи, ее недостаточная четкость и выразительность. Затруднения в выработке звуковых дифференцировок чаще всего проявляются в замене при произношении одного звука другим и смешении звуков. В подобных случаях отмечается прямая корреляция между уровнем фонематического восприятия и количеством дефектных звуков. Однако в ряде случаев относительное благополучие звукопроизношения маскирует глубокое недоразвитие фонематических процессов. В результате при внешнем благополучии устной речи (например, после занятий с логопедом в детском саду), учащийся начинает испытывать значительные затруднения уже в период овладения грамотой.

Появление затруднений в письменной речи, наблюдаемых у детей с тяжелым некомпенсированным фонетико-фонематическим недоразвитием, обусловлено несформированностью предпосылок к овладению звуковым анализом: дети с трудом выделяют звуки из анализируемого слова, не всегда достаточно четко дифференцируют на слух выделенный звук, смешивают его с акустически парным, не могут сравнить звуковой состав слов, отличающихся одним звуком и т. п. Соответственно и ошибки, которые эти учащиеся допускают на письме и чтении будут носить специфический характер: преобладание фонологических замен.

Поскольку письменная речь является вторичной по отношению к устной, формируясь на ее основе, и уровень владения письменным языком определяется уровнем речевого развития, постольку дети с ОНР и ФФН могут быть объединены в рамках одной программы специального коррекционного образовательного процесса, с обязательной индивидуализацией коррекционного воздействия и адаптацией его методов и содержания.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование сенсорной, интеллектуальной и эмоционально-волевой сфер, недоразвитие или своеобразие развития которых выступают как вторичные нарушения, степень выраженности которых детерминирована глубиной первичной речевой патологии.