Интеллектуальная готовность детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речевого развития к обучению в школе
Оглавление
Введение……………………………………………………………………………...3
1 глава. Проблема интеллектуальной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речевого развития в психолого-педагогической литературе…………………………………………………………5
1.1. Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речевого развития……………………….5
1.2. Понятие готовности детей к обучению в школе…………………………..7
1.3. Интеллектуальная готовность как компонент психологической готовности к школьному обучению……………………………………………….11
1.4. Особенности интеллектуальной готовности к обучению в школе детей с нарушениями речевого развития………………………………………………….13
2 глава. Исследование интеллектуальной готовности к школьному обучению
детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речевого развития…..
2.1.Характеристика дошкольного образовательного учреждения и исследуемой группы детей………………………………………………………….
2.2.Описание диагностических методик……………………………………….
2.3. Перспективное планирование по интеллектуальному развитию……..
2.4.
Заключение………………………………………………………………………26
Список использованной литературы…………………………………………..27
Приложения………………………………………………………………………
Введение
Проблема готовности детей к школе – одна из важнейших в педагогике и психологии, ею занимались многие педагоги и психологи: Божович, Выготский, Дубровина, Эльконин, Запорожец и многие другие. В наше время особенно важно определять готовность к школьному обучению каждого ребенка, от решения которой зависят перспективы развития школы, альтернативного обучения, индивидуализации и дифференциации учебного процесса. Особую актуальность проблема готовности приобретает по отношению к детям с нарушениями в развитии, в том числе, по отношению к детям с речевыми нарушениями. Большинство таких детей поступают в общеобразовательную школу, где сталкиваются с рядом трудностей учебного и личностного характера. Таким образом, остро встает проблема эффективной и целенаправленной подготовки детей с речевыми нарушениями. Поэтому от решения этой проблемы зависит как построение оптимальной программы воспитания и обучения детей, так и формирование полноценной учебной деятельности у учащихся начальных классов.
Объектом исследования является развитие интеллектуальной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями.
Предмет исследования: дидактические игры.
Цель: подбор практического материала (игрового) для организации работы по интеллектуальному развитию ребенка при подготовке его к школе.
Задачи:
1) изучить основные подходы к пониманию сущности готовности детей к школьному обучению;
2)проанализировать интеллектуальную готовность как составляющую психологической готовности к обучению в школе;
3) рассмотреть специфику формирования интеллектуальной готовности к обучению в школе детей с недостатками речевого развития;
4) провести диагностическое исследование по определению интеллектуальной готовности к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речевого развития;
5) подобрать и апробировать практический (игровой) материал по интеллектуальному развитию детей.
Методы исследования:
1) изучение литературы по проблеме;
2) исторический анализ проблемы готовности к школе;
3) беседа с воспитателями;
4) анализ психолого-педагогической документации.
1 глава. Проблема интеллектуальной готовности к школьному обучению детей дошкольного возраста с нарушениями речевого развития в психолого-педагогической литературе.
1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речевого развития.
Нарушения речи носят разнообразный характер в зависимости от их степени, от локализации пострадавшей функции, от времени поражения, от выраженности вторичных отклонений, возникающих под воздействием первичного недостатка. В настоящее время в России широко используется психолого-педагогическая классификация речевых нарушений, которая основана на выделении тех признаков речевой недостаточности, которые важны для осуществления коррекционной работы. В данной классификации выделяют фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР), общее недоразвитие речи (ОНР) и заикание. Чаще других нарушений речи у детей дошкольного возраста выявляется фонетико-фонематическое недоразвитие речи.
Фонетико-фонематическое недоразвитие речи – это нарушение процесса формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. Дети с ФФНР – это дети с ринолалией, дизартрией, дислалией.
Признаком фонематического недоразвития при ФФНР является незаконченность процесса формирования звуков, отличающихся тонким артикуляционными или акустическими признаками. Несформированность звуков выражается в следующем:
- замена звуков более простыми при артикуляции;
- несформированность процесса дифференциации звуков;
- некоторые звуки ребенок изолированно способен произнести правильно, но в речи не употребляет или заменяет;
- наблюдается не стойкое употребление в речи звуков и т. д.
Для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи характерен низкий уровень развития фонематического восприятия. Дети с ФФНР испытывают трудности, когда им предлагают, внимательно слушая, поднимать руку в момент произнесения того или иного звука или слога. Также трудности при повторении за педагогом слогов с парными звуками, при самостоятельном подборе слов, при выделении начального звука в слове, при подборе картинок на заданный звук. Несформированность фонематического восприятия выражается в:
- нечетком различении на слух фонем в собственной и чужой речи;
- неподготовленность к элементарным формам звукового анализа и синтеза;
- затруднениях при анализе звукового состава речи.
Наряду с недостатками в произношении и недоразвитии фонематического восприятия у детей с ФФНР отмечается ряд вторичных недостатков, которые относятся к познавательной, эмоционально-волевой сфере. Для детей данной категории характерны следующие особенности познавательных процессов. У них также наблюдается неустойчивость внимания, особенно на словесный раздражитель, более низкий уровень произвольности, повышенная отвлекаемость детей. Снижение уровня слуховой памяти – характерная особенность детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, при этом снижен уровень, как кратковременной памяти, так и отсроченного воспроизведения материала. Однако сохранены возможности логического и смыслового запоминания.
Также у этих детей наблюдается недостаточная готовность к интеллектуальному усилию и недостаточная сформированность основных мыслительных операций. В целом отстают от нормы как наглядно-образное, так и словесно-логическое мышление. Нарушение самоорганизации приводит к психофизической расторможенности, недостаткам эмоционально-волевой и мотивационной сферы.
У детей с речевой патологией отмечается: заниженная самооценка, нестабильность уровня притязаний, повышенный индекс тревожности, нарушения волевой регуляции поведения. Речевые нарушения отражаются на уровне сформированности общения и сотрудничества: дети не умеют обращаться с просьбами, задавать вопросы по ходу объяснения. Затрудняется общение со сверстниками. Дети с нарушениями речи стесняются своего неправильного произношения, становятся робкими, неуверенными.
Стремление к речевому общению, может зависеть от первичной интеллектуальной сохранности ребенка, его личностных особенностей, отношения со стороны окружающих, от осознания ребенком своего дефекта и реакции.
Для детей с нарушениями речи характерны: недостаточная подвижность, инертность, быстрая истощаемость процессов воображения. Отмечается более низкий уровень пространственного оперирования образами.
Таким образом, у детей с речевыми нарушениями наблюдается своеобразное формирование психических процессов и их нужно учитывать в работе по подготовке детей к обучению в школе.
1.2. Понятие готовности детей к обучению в школе
Поступление в школу знаменует собой смену социальной позиции ребенка-дошкольника, трансформацию всей социальной ситуации его развития.
Вопрос психологической готовности к обучению в школе достаточно широко рассматривался в отечественной и зарубежной психологии. Представители зарубежной психологической школы (А. Анастази, Я. Йирасек, С. Штрембел) рассматривали проблему в аспекте школьной зрелости. Отечественные психологи (, , Л. Божович) делали акцент на теоретическую разработку вопроса.
указывал, что готовность к школе определяется умением ребенка обобщать и дефференцировать в необходимых категориях предметы и явления окружающего мира(4,с.18).
представляла готовность к школе как комплексную характеристику, включающую определенный уровень развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции познавательной деятельности и социальной позиции школьника(4,с.15).
Она считала наиболее важным компонентом готовности мотивационный, выделила 2 группы мотивов учения:
а) мотивы, связанные с потребностью в общении;
б) мотивы, связанные с потребностями в интеллектуальной активности.
Синтез мотивов этих 2 групп и формирует, по мнению автора, «внутреннюю позицию школьника»(4,с.21).
также выделял особенности мотивации, уровень развития познавательной и аналитико-синтетической деятельности и степень сформированности механизмов волевой регуляции как целостную систему готовности ребенка к школьному обучению(4,с.17).
В комплексе психологической готовности к школе особое место уделяется развитию произвольности. и его сотрудники выделили несколько параметров учебной деятельности, фактически относящихся к компонентам произвольности:
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 |
