2) разработанные принципы определения состава иноязычного словаря-тезауруса иранофона могут быть использованы при решении задачи формирования «вторичной» языковой личности на материале других языков;

3) основные положения диссертации в дальнейшем могут быть отражены в таких теоретических курсах, как «Теория обучения иностранному языку в языковом вузе», «Общая теория коммуникации» и др.

Методы исследования. Методологической основой реферируемого исследования является диалектический метод познания, позволяющий на определенном этапе развития лингводидактики как научной дисциплины (когда накоплены многочисленные данные эмпирического характера и выделены многие обобщения, в которых находят отражение отдельные стороны изучаемого объекта) решать задачу построения целостной и непротиворечивой научно-теоретической концепции исследуемого предмета - «процесса формирования «вторичной» языковой личности на базе обучения культуре иноязычного речевого общения».

На базе системного, антропоцентрического и деятельностного подходов, последовательно реализованных в диссертации, при проведении исследования использован также комплекс более частных методов, таких как: метод наблюдения, метод информационного моделирования, метод сценарной организации обучения, метод обобщения опыта.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются:

1) корректной постановкой задач и целей исследования;

2) методологической базой исследования, ориентирующего учебно-воспитательный педагогический процесс на достижение высокого профессионализма обучаемых и усвоение ими приоритетов гуманитаризации общественного знания;

НЕ нашли? Не то? Что вы ищете?

3) междисциплинарным характером исследования и привлечением обширного теоретического материала по лингводидактике, педагогике и психологии, теории речевой деятельности, методике обучения иностранным языкам и др.;

4) репрезентативным материалом личных наблюдений, охватывающих более 1 тыс. человек иранофонов.

5) системным подходом к лингводидактическому процессу формирования «вторичной» языковой личности обучаемого средствами иностранного языка и культуры и положительными результатами опытного обучения, осуществленного в специальном языковом вузе на базе авторских учебников и учебных пособий;

На защиту выносятся следующие положения: 1. Антропоцентрический подход к обучению культуре иноязычного речевого общения и формированию «вторичной» языковой личности на материале иранских языков, основанный на принципе единства сознания и деятельности, а также диалектической взаимообусловленности субъективного и объективного в языке и культуре, позволяет решать задачу обучения культуре иноязычного речевого общения как задачу обучения «общению культурой» на уровне субъекта речи - «вторичной» языковой личности.

2. Анализ многочисленных исследований в области лин-гводидактики, этно - и социолингвистики, психологии, педагогики, теории речевой деятельности и т. д. позволяет утверждать, что представление о принципиально едином строении и функционировании социально-психологической, языковой и «вторичной» языковой личности, взятой как системно организованный объект, обладающий системным когнитивно-креативным качеством, и как объект лингводидактического исследования, должно лежать в основе антропоцентрического (антропологического) подхода к проблеме обучения культуре иноязычного речевого общения;

3. Формирование «вторичной» языковой личности, способной в условиях значительной культурной дистанции осуществлять акт межкультурной коммуникации на различных уровнях (языковом и когнитивном) компетенции общения, а также (в отличие от переводчика) самостоятельно формировать программу речевого высказывания на лингвокогнитивном уровне сознания во внутриречевом плане и реализовать ее во внешней речи адекватно конвенциональным нормам и правилам иноязычной культуры общения, может быть эффективно осуществлено лишь при «подключении» обучаемого к языковой и концептуальной ино-фонным картинам мира, а также к социокультурному иноязычному фону.

4. Успешное решение задачи обучения культуре иноязычного речевого общения в условиях преодоления значительной культурной дистанции на материале иранских языков может быть обеспечено комплексным использованием инновационных педагогических технологий обучения, предусматривающих применение в учебном процессе:

а) художественно-дидактического сценария, предназначенного для «погружения» обучаемого с помощью художественной и дидактической составляющих в совокупность культурных концептов и эстетически совершенных (в контексте изучаемой культуры) текстов их выражения, чем обеспечивается формирование высшего (лин-гвокогнитивного) уровня компетенции общения;

б) информационного моделирования в учебной аудитории образа иноязычной среды (значительно отличающейся от среды родного языка), в условиях которой обучаемому предоставляется возможность совершать акты межкультурной коммуникации с использованием индивидуальной концептуальной системы при опоре на ориентировочную основу формируемой деятельности;

в) интракулыурного (одноязычного) словаря-тезауруса-I, который в целом предназначен для решения задачи формирования ядра иноязычного лексикона «вторичной» языковой личности главным образом за счет отбора лексических единиц языка, содержащих социокультурный компонент, и подключения таким образом обучаемого к иноязычному ассоциативно-образному фону, пресуп-понирующему в виде фоновых знаний акты межкультурного общения;

г) интеркультурного (двуязычного) словаря-тезауруса-П, позволяющего сохранять истоки иноязычной образности и не подменять ее образностью родного языка и способствующего достижению в акте межкультурного общения общности познавательного опыта «аутентичной» и «вторичной» языковых личностей, который как совокупность взаимосвязанной информации лежит также в основе индивидуальной концептуальной системы осмысления и интерпретации текстов культуры.

5. Потребности обучения культуре иноязычного речевого общения требуют выявления узуально-прагматических аспектов иноязычной картины мира, что позволяет вскрыть ряд существенных характеристик культуры речевого общения в ираноязычной общноста, которые должны стать также объектами усвоения «вторичной» языковой личностью.

6. В результате исследования установлено, что обусловленная глубоко прецедентным характером этнолингвокультурной картины мира и низким уровнем грамотности населения традиция репродуктивного применения, воссоздания, цитирования в устной речи широко известных пословично-поговорочных речений, любимых (хрестоматийных) стихотворных строк, употребления сравнений, уподоблений, метафор, иносказаний, аллюзий, мудрых речений, крылатых слов и т. д. должна стать непосредственным объектом усвоения и должна быть представлена с помощью лин-гводидактического моделирования в системе учебно-воспитательной деятельности.

7. Аналогично должна моделироваться и система отношений, в которой определенным образом проявляется традиционная отзывчивость иранофонов на когнитивную структурно-эстетическую составляющую речевых высказываний, обусловившая готовность этнотипа к применению, восприятию и интерпретации всевозможных авторизованных и неавторизованных образцов рифмованной и ритмизованной речи, содержащих непреходящие житейские мудрости и традиционно свойственные этнокультурному укладу жизни иранофонов истины, отвечающие специфической коммуникативной потребности участников общения - достижению большей, чем при обычном общении, полноты отображения в речи предметов и явлений объективной действительности и вызываемых ими образов и представлений, а также субъективному самовыражению в речевом общении, что обеспечит адекватность формируемых способов задачам общения.

8. В системе обучения культуре ираноязычного речевого общения необходимо учитывать то, что связано с диглоссией. Исследование показало, что только учет обусловленной диглоссной ситуации, сложившейся в ираноязычной культуре, способность этнотипа использовать в зависимости от условий общения обе формы (форму обиходно-разговорной речи или форму литературного кодифицированного языка) функционирования общенародного языка позволяют обеспечить необходимое качество формирования «вторичной» языковой личности.

9. Специальным объектом усвоения должны стать кинеси-ко-проксемические аспекты поведения субъекта речи в ираноя-зычной культуре, которые наряду с речеповеденческими аспектами приобретают в речевом общении значение и могут способствовать (препятствовать) успешности протекания акта речевого общения.

Апробация работы. Результаты исследования внедрены в учебно-воспитательный процесс в Военном университете Министерства обороны РФ, в Академии ФСБ в виде Учебника (сценарного) персидского языка для 3-го курса специального языкового вуза, а также в теоретическом курсе лекций по стилистике персидского языка.

В течение более чем 20-летней педагогической работы в специальном языковом вузе реферируемое исследование в целом и отдельные, наиболее существенные его теоретические положения прошли апробацию на кафедре средневосточных языков Военного университета, на заседаниях межкафедральных семинаров, а также в ходе научно-методических конференций, проводившихся в Военном университете, в МГИМО и в Академии ФСБ.

По теме исследования опубликованы монография объемом 19,3 п. л., отражающая основные положения авторской концепции обучения культуре иноязычного речевого общения на иранских языках, а также более 30 научных и учебно-методических работ, в том числе 8 учебников и учебных пособий общим объемом более 170 п. л.

Структура диссертации определяется ее задачами. Диссертация состоит из введения, двух частей (каждая по четыре главы), выводов по содержанию каждой части, заключения и списка литературы.

Во введении дается краткое обоснование выбора темы, ее актуальности, формулируется цель и задачи исследования, обосновывается научная новизна, теоретическая значимость и практическая ценность, а также приводятся данные об апробации и внедрении.

Часть I «Теоретические предпосылки обучения культуре иноязычного речевого общения» включает: гл. 1 «Антропоцентрический подход к обучению культуре иноязычного речевого общения», гл. 2 «Вторичная языковая личность как системное образование», гл. 3 «Деятельностный и информационный подходы к обучению культуре иноязычного речевого общения», гл. 4 «Системный подход к обучению культуре иноязычного речевого общения»; завершают Часть I выводы по Части I.

Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 7 8