Для лингводидактики важным ориентиром, позволяющим в каждом конкретном случае определять меру и степень уместности применения в речевом общении той или иной формы общенационального языка, служит избрание речевого поведения культурно-языкового типа как носителя совокупности традиционно одобряемых и культивируемых в изучаемой этнолингвокультуре языковых способностей и коммуникативных готовностей исконного носителя языка и культуры. Эти языковые способности и коммуникативные готовности этнотипа в плане формирования средствами иранских языков «вторичной» языковой личности образуют для нее объекты усвоения. Усвоенные таким образом языковые способности и коммуникативные готовности этнотипа позволяют «вторичной» языковой личности совершать речевую деятельность общения, владея различными уровнями компетенции общения как в стереотипных, конкретных ситуациях, так и в отвлеченных ситуациях речевого общения, и конструировать когнитивные структуры знания адекватно принятым в инофонной концептуальной модели мира.

В стандартных (конкретных) ситуациях речевого общения от субъекта речи требуется исчерпывающее владение как фреймом ситуации и выражающим его вербальным текстом, состоящим из стереотипно воспроизводимых реплик, так и сценарием речевого построения стандартной ситуации общения, определяющим порядок произнесения (непроизнесения) тех или иных реплик.

Таким образом, на сегодняшний день основным недостатком в обучении иранским языкам является то, что оно реализуется преимущественно на основе письменных текстов, отражающих главным образом особенности литературного кодифицированного языка и оставляющих вне сферы дидактического внимания обиходно-разговорную форму существования общенародного языка, что негативно сказывается на качестве формирования навыков и умений устной речи в целом и особенно навыков и умений рецепции естественно звучащей речи, насыщенной культурными концептами, содержащимися в образцах словесного искусства, представляющих собой прецедентные (хрестоматийные) тексты культуры, которые включают любимые стихотворные строки, пословично-поговорочные речения в виде рифмованных и ритмизованных образцов речи, всевозможных традиционных сравнений, уподоблений, иносказаний, образов, метафор и т. д., - словом все то, что является более всего характерным для устно-речевого общения в контексте изучаемой этнолингвокультуры на всем протяжении ее социально-исторического развития.

НЕ нашли? Не то? Что вы ищете?

Необходимо отметить, что определение номенклатуры языковых способностей и коммуникативных готовностей иранофона как объектов усвоения «вторичной» языковой личностью важно в том смысле, что позволяет рационально как бы подключать обучаемого к традиционной лингвокогнитивной и образно-ассоциативной этно-лингвокультурной сети и таким образом совершенствовать представления и знания обучаемого о культуре иноязычного речевого общения в ираноязычной общности, а также о приемах и способах манифестации культуры речевого общения на уровне субъекта речи в акте интеркультурной коммуникации.

Выстраивание этнолингвокультурного универсума как бы вдоль оси, образованной стандартизирующей и эвристической ветвями культуры, позволило нам выделить достаточно четко просматриваемые три вербально-ассоциативных концентра, которые так или иначе формируют социально-типовые правила применения средств языка/культуры и содержащихся в них концептов в межсубъектном общении и должны быть представлены при отборе содержания обучения «вторичной» языковой личности культуре речевого общения: первый из них охватывает явления, относящиеся преимущественно к традиционному укладу повседневной жизни, второй (социокультурный) включает завещанные предками конституенты картины мира (такие как земля предков, язык предков, обычаи предков, вера предков, деяния предков и т. д.), воспринимаемые современниками как социально-историческое достояние и получаемые в общественном сознании статус ценностей, третий (иностранный) вызывает в сознании инофона соотносимые и сопоставляемые с исконной действительностью традиционные представления об иноязычной («их», «не-предков») картине мира, что позволяет пополнить индивидуальный словарь-тезаурус иранофона современными общественно-политическими реалиями и в таком виде сделать его объектом усвоения «вторичной» языковой личностью как концептуально компетентным субъектом речи в процессе формирования искомых речевых навыков и умений.

Различное понимание природы стиля и манифестаций стилистического в речи, сложившееся в отечественной лингвистике и в ираноязычной культуре, ставит лингводидактику, развивающуюся на иранской ветви индоевропейских языков, перед дилеммой - либо «навязывать» иноязычному материалу подходы, характерные для отечественной функциональной стилистики ( и др.), либо следовать господствующему в ираноязычной культуре учению о трех родах речений, называемых «лапидарное», «оптимальное» и «пространное» (М. Резаи, Х. Самии и др.)

Антропоцентрический подход к проблеме обучения культуре иноязычного речевого общения позволяет рассматривать эту проблему в ракурсе обучения общению культурой на уровне субъекта речи, что, в свою очередь, делает актуальным также понимание природы стилистического в речи как призванного не только выражать всевозможные эмоциональные состояния и чувства, но и вызывать подобные состояния и чувства у адресата речи (Ш. Балли и др.).

Для этих целей оптимальным применительно к ираноязычной культуре, по нашему мнению, является избрание функционально-смысловых типов речи - описание, повествование и рассуждение, позволяющих, с одной стороны, строить высказывание, отражающее отношение говорящего к миру, а с другой - легко переводить общение, подобно тому, как это принято в ираноязычной культуре, в плоскость обмена образцами культуры, созданными на уровне таланта и одаренности, что в глазах ираноязычного собеседника является несомненным свидетельством совершенного владения «вторичной» языковой личностью иностранным языком и культурой речевого общения.

Таким образом, для рациональной организации процесса обучения культуре иноязычного речевого общения на материале иранской ветви индоевропейских языков с позиций обосновываемого в данной работе подхода актуальными представляются следующие положения:

- антропоцентрический подход к обучению культуре иноязычного речевого общения и поэтапному формированию «вторичной» языковой личности на материале иранских языков позволяет в интересах лингводидактики решать задачу, обучения культуре иноязычного речевого общения как задачу обучения «общению культурой» на уровне субъекта речи - «вторичной» языковой личности; причем в основу антропоцентрического подхода к решению проблемы обучения культуре иноязычного речевого общения нами положено представление о принципиально едином строении и функционировании социально-психологической, языковой и «вторичной» языковой личности, взятой в контексте достижения лингводидактических целей ее обучения, воспитания и развития как системно организованный объект, обладающий системным когнитивно-креативным качеством;

- обучение и воспитание средствами иностранного языка/культуры студента как «вторичной» языковой личности, особенно реализованное в условиях необходимости преодоления значительной культурной дистанции, способствует формированию у обучаемого различных уровней компетенции общения, соотносимых с языковым и лингвокогнитивным уровнями строения языковой личности; такое обучение оказывается эффективным не только в аспекте формирования и развития необходимых речевых навыков и умений, образующих основу коммуникативного механизма, но и в плане формирования индивидуальной концептуальной системы, на базе которой достигается осмысленной восприятие и интерпретация субъектом речи (обучаемым) текстов иноязычной культуры;

- успешному поэтапному решению комплекса задач обучения культуре иноязычного речевого общения на материале иранских языков и «подключение» обучаемого к языковой и концептуальной ино-фонным моделям мира призваны служить инновационные педагогические технологии, предусматривающие применение в учебном процессе лингводидактически целостного комплекса средств обучения, таких как: а) художественно-дидактический сценарий (сценарный учебник), б) интракультурный (одноязычный) словарь-тезаурус-1, в) интеркультурный (двуязычный) словарь-тезаурус - II, г) словарь-тезаурус ираниста, обладающий гомоморфным сходством с национальным языком в целом и со словарем-тезаурусом «природного» иранофона в частности, предназначенный для «подключения» обучаемого к когнитивным структурам знания и средствам их выражения в речи;

- в условиях диглоссней ситуации, исторически сложившейся в ираноязычной культуре и проявляющейся в одновременном функционировании общенародного языка в двух основных формах - 1) в форме книжно-письменного кодифицированного литературного языка и 2) в форме обиходно-разговорной речи, особое значение приобретают задачи, связанные с формированием навыков и умений по видам коммуникативной деятельности, особенно задача формирования навыков и умений рецепции непрепарированной устной речи иранофонов;

- легко запоминаемые и воспроизводимые образцы рифмованной и ритмизованной речи, традиционно используемые в ираноязычной общности для хранения и передачи социального опыта, должны стать объектами усвоения «вторичной» языковой личностью.

Высказанные выше положения, касающиеся организации процесса поэтапного обучения культуре иноязычного речевого общения, должны найти в каждом конкретном случае конкретное преломление с учетом специфики контингента обучаемых, а также в тесной связи с необходимостью параллельного обучения всем видам иноязычной коммуникативной деятельности, этапа обучения и т. д.

Основные результаты исследования помимо реферируемой диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Теоретические подходы к обучению культуре иноязычного речевого общения в специальном языковом вузе: Монография. - М.: Воен. ун-т, 2000. - 306 с.

2. Учебное пособие по языку дари. Начальный этап обучения. - М.: Воен. ин-т, 1980. - 470 с. (коллектив авторов, в том числе лично соискас.).

3. Учебное пособие по языку дари.- М.: Воен. ин-т, 1980. - 155 с. (в соавторстве с , в том числе лично соискас.).

4. Информационные материалы. Персидский язык: Учебное пособие. Ч. 1. - М.: Воен. ин-т, 1982. - 200 с. (в соавторстве с , в том числе лично соискас.).

Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 7 8