Теоретические основы обучения культуре иноязычного речевого общения в специальном языковом ВУЗе (на материале иранской ветви индоевропейских языков) Специальность: 13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки) (стр. 4 )

Культура речевого общения (культура речи) традиционно рассматривается в ираноязычной общности (Х. Эмами, М. Рэджаи, Р. Саадиян и др.) как достаточно четко дифференцированный двухступенчатый процесс, ведущий к такому овладению родным языком, которое в качестве первой ступени включает «красноречие», т. е. грамотность, а в качестве второй - речевое мастерство, т. е. речь, обладающую литературными достоинствами и «украшенную» сохраняемыми в этнолингвокультурной традиции лексическими и смысловыми фигурами, прецедентными текстами культуры и содержащимися в них истинами.

Надо полагать, что с этими же критериями инофон будет подходить также и к оценке качества речи «вторичной» языковой личности. Поэтому процесс формирования «вторичной» языковой личности при обучении культуре иноязычного речевого общения во многом предстает как процесс формирования различных уровней компетенции общения (языковой и когнитивный) и содержательно должен включать в себя обучение как соблюдению в общении норм языка/речи, так и технике уместного применения в речи культурных концептов и их носителей — текстов, созданных на уровне таланта и одаренности.

В целом человек в общении, в языке/речи способен заявлять о себе двояко: 1) на общепринятом, ординарном уровне, т. е. на уровне способностей, проявляющихся главным образом в сочетании согласно нормам и правилам знаков языка/речи, и 2) на более специфичном уровне, т. е. на уровне таланта и одаренности. В последнем случае индивидуальный субъект языка/культуры более всего оказывается способным проявлять себя как личность и вносить культурный «вклад» в других людей, поднимаясь до уровня потребностей социума как совокупного субъекта языка/культуры, заинтересованного в том, чтобы члены этнокультурного сообщества как можно более активно приобщались на уровне лингво-когнитивного сознания к текстам языка/культуры (и содержащимся в них культурным концептам), созданным на уровне таланта и одаренности.

Названные два уровня владения языком/речью показывают, что предлагаемая концепция обучения культуре иноязычного речевого общения выстраивается в общем, антропо(социо)центрическом лингвокогнитивном направлении - от общепринятого уровня (ор-тологически достаточно полно представленного в сочетании знаков языка/речи) до уровня высшей сложности, уровня применения в языке/речи культурных концептов и образцов словесного искусства, выражающих эти концепты. В условиях ориентальной картины мира (глубоко прецедентной) достаточно сказать, что начиная с первой половины VIII века и по сегодняшний день весь уклад жизни, а также этические и эстетические представления остаются неизменными, заданными пророком Мохаммадом и являются обязательными и сегодня для всех членов этнокультурного сообщества. Столь же неизменной остается и потребность социума в приобщении членов сообщества к достижениям культуры речевого общения, воплощенным в образцах словесного искусства, и выражаемым в них культурным концептам как одному из важнейших механизмов самосохранения общества и обеспечения непрерывности процесса передачи социокультурного опыта от одного поколения к другому.

В ираноязычной этнолингвокультуре эта задача решается в условиях высокого уровня неграмотности и малограмотности населения (достигающего иногда 60% и более от общего числа жителей) («Эттелаат», Unicef, 1999 и др.). В этих условиях приобщение членов сообщества к образцам словесного искусства и применение их и выражаемых ими концептов в речевом общении достигается преимущественно не путем продукции в речевом общении образцов словесного искусства и культурных концептов, а путем их репродукции (воспроизведения, воссоздания) преимущественно в образцах рифмованной и ритмизованной речи, созданных на уровне таланта и одаренности, что способствует достижению более высокого, чем при обычном общении, уровня отображения в речи объектов реальной действительности и вызываемых ими образов, а также и самовыражения в процессе знаковой координации деятельностных усилий участников акта речевого общения.

Широкое применение в речи ираноязычных коммуникантов общеизвестных и легко запоминающихся образцов рифмованной и ритмизованной речи и содержащихся в них истин, воспринимаемых в качестве одобряемых традицией моделей поведения, является, пожалуй, самой существенной типологической чертой культуры речевого общения в ираноязычной общности (Б. Тилавов, и др.).

Такого рода известные и любимые всеми образцы прецедентных текстов культуры и содержащиеся в них культурные концепты должны стать также объектами усвоения и «вторичной» языковой личностью в процессе обучения культуре иноязычного речевого общения.

Применение в ираноязычном общении такого рода прецедентных текстов культуры и выражаемых в них концептов, обычно включающих в свой состав стихи, пословично-поговорочные речения, афористику языка и т. д., как правило, способно приводить к возникновению у реципиента эффекта измененного состояния сознания и вызывать к собеседнику чувства эмпатии и рефлексии, активизирует процесс выработки новой интегрированной информации для достижения более полной, чем при обычном общении, знаковой координации деятельностных усилий участников речевого общения ( и др.).

Таким образом, общей функцией механизма действия культуры как выработанного социально-исторической практикой людей интеллектуально-эмоционального, когнитивного семиотического информационного феномена является приведение сознания человека в процессе его когнитивного взаимодействия с произведением культуры в измененное состояние, выработка интегрированной информации на новом, более высоком, чем при обычном общении, уровне и мейоративное изменение индивидуальных способностей до уровня социальных потребностей.

В условиях ираноязычной этнолингвокультуры этому способствует исторически сложившаяся повышенная отзывчивость членов ираноязычного сообщества на лингвокогнитивную структурно-эстетическую составляющую языка/речи, воспринимаемую главным образом по слуховому каналу.

С точки зрения потребностей лингводидактики это указывает на необходимость обучения ираноязычной культуре речи с таким расчетом, чтобы учащийся обладал способностью оперирования культурными концептами и их носителями - текстами применительно к условиям, существующим в ираноязычной этнолингвокулыуре, в которой в силу сложившихся социально-исторических условий сформировался этнотип с повышенной отзывчивостью на структурно-эстетические пресуппозиции (выражаемые в образцах рифмованной и ритмизованной речи).

Все это указывает на необходимость обучения субъекта ираноязычной речи с таким расчетом, чтобы он в качестве «вторичной» языковой личности обладал способностью оперирования в речи культурными концептами и средствами их манифестации в акте межкультурного общения, интерпретируя и осмысливая в контексте индивидуальной концептуальной системы наряд)' с семантическими, фреймовыми, когнитивными, прагматическими и т. д. и структурно-эстетические пресуппозиции, способные побуждать иранофона к чувствам эмпатии и рефлексии.

Обучение приемам и способам использования структурно-эстетических пресуппозиций и текстов - носителей культурных концептов в акте межкультурной коммуникации предполагает также проникновение в сложный мир восточной эстетики, что объективно ведет к увеличению в дидактическом процессе удельного веса филологической составляющей и возрастанию уровня сложности (за счет возникновения ряда герменевтических проблем) процесса обучения культуре иноязычного речевого общения.

Высокий уровень сложности обучения культуре иноязычного речевого общения, а также условия значительной культурной дистанции естественным образом вызывают необходимость в применении новых приемов и способов подачи и усвоения информации (формирования индивидуальных концептуальных систем, а также развития искомых речевых навыков и умений), таких как сценарная организация обучения в контексте инновационных педагогических технологий.

Художественно-дидактический сценарий, образуя центральное звено названных педагогических технологий и обладая значительным интеракционным потенциалом, по существу, предназначен для «подключения» обучаемого к инофонной системе мнений действующих лиц сценария, коррелированной с инофонной концептуальной моделью мира. Такой сценарий, объединяя единством действующих лиц, предмета общения, отношений, социальных ролей участников сценарного общения, тему или ряд тем учебника иностранного языка, за счет использования художественной и дидактической составляющих позволяет наполнять новым интеллектуально-эмоциональным содержанием и деятельность обучения, и деятельность учения.

Художественная составляющая такого сценария предназначена для:

- «погружения» обучаемого в совокупность культурных концептов и текстов, являющихся их носителями в речи;

- построения аутентичного текста сценария, который реализуется в параметрах обиходно-разговорной речи, в условиях неофициального обмена мнениями действующих лиц сценария, например, таких как военнослужащий, лицо духовного звания, известный спортсмен, учитель средней школы, писатель, журналист одной из газет, крестьянин и т. д., обменивающихся высказываниями, мнениями, суждениями и т. д. по поводу избранной в рамках учебной программы темы общения;

- обеспечения соответствия отбора содержания усваиваемого материала психолого-педагогическим возрастным особенностям обучаемых и их профессиональным интересам.

Дидактическая составляющая сценария предназначена для:

- формирования у обучаемых различных уровней компетенции общения (языкового и лингвокогнитивного);

- обучения «вторичной» языковой личности использованию культурных концептов и являющихся их носителями текстов, созданных в национальной культуре на уровне таланта и одаренности;

- преодоления герменевтических трудностей, возникающих в процессе восприятия и интерпретации инофонных культурных концептов различных уровней;

- подключения обучаемого к языковой и концептуальной инофонным моделям мира;

- усвоения правил социально-типового использования знаков языка/речи и культурных концептов в акте межкультурной коммуникации;

- отбора содержания обучения с помощью текстов, являющихся носителями культурных концептов, в том числе когнитивных прагматических, семантических и структурно-эстетических пресуппозиций;