Как показывает современный лингводидактический анализ компонентов содержания обучения (, и др.), текст входит в содержание обучения, но, что очень важно, он входит в содержание обучения прежде всего как продукт текстовой деятельности человека, как знак способности человека привести в действие статичную иерархию языковых единиц и отобразить в коде языковых знаков видение мира и его интерпретацию посредством индивидуальных концептуальных систем.

Производство текста является знаком лингвокогнитивной компетенции языковой личности, свидетельством способности человека подняться над статичной иерархией языковых единиц и сочетать знаки языка в контексте индивидуальной концептуальной системы свойственным только субъекту речи способом, выходя, таким образом, на уровень концептуальной модели мира. Тем самым в текстовой деятельности формируется механизм речедеятельностного развития тезаурусного уровня сознания «вторичной» языковой личности обучаемого, особенно в условиях обучения культуре иноязычного речевого общения, взятого как системно организованный объект.

Системно организованный объект типа «обучение культуре иноязычного речевого общения» в общем плане относится к числу социально-педагогических, функционально-деятельностных и информационно-коммуникативных систем и включает в свой состав следующие подсистемы: 1) обучение, 2) культуру иноязычного речевого общения, 3) иностранный язык и 4) речь, 5) общение, в свою очередь, представляющие собой системно организованные объекты.

С позиции общей теории систем данный системно организованный объект является открытой, динамичной, вероятностной, целенаправленной, адаптивной и саморегулирующейся системой.

НЕ нашли? Не то? Что вы ищете?

Отличительной особенностью рассматриваемой системы обучения является ее разносубстратность, обусловленная тем обстоятельством, что эта система включает в свой состав различные по субстрату подсистемы. Так, субстрат языковой системы образуют ней-родинамические системы мозга, субстрат системы речи - материальные (звуковые, графические) носители значений, а подсистемы (деятельности общения) - речемыслительные действия и операции. Во всех трех случаях система обучения имеет своей целью создание на нейропсихофизиологическом субстрате устойчиво воспроизводимых в индивидуальном опыте «следов», структур и моделей, обладающих (гомоморфным/изоморфным) сходством с реальными прототипами, представленными в инофонной действительности.

Разносубстратность системы рассматривается как внутрисистемное специфическое противоречие духовно-деятельностного. и предметно-знакового начал, формирующее в качестве системообра-зующего фактора источник ее деятелъностного саморазвития и саморегуляции. Это противоречие каждый раз преодолевается в акте деятельностного межсубъектного дидактического взаимодействия.

В составе рассматриваемой системы системообразующей является подсистема обучения, компонентами строения которой выступают: 1) подсистема «цели обучения». 2) подсистема «средства обучения», 3) подсистема «предмет обучения», 4) подсистема «содержание обучения», 5) подсистема «методы обучения», 6) подсистема «структура обучения» ( и др.), а также ее центральное звено - 7) подсистема «учитель - учению).

Системообразующее воздействие подсистемы обучения с необходимостью приводит к образованию в системе новых управляющих связей, к тому, что содержание других компонентов системы структурируется по-новому - они приобретают свойства (системоприобре-тенные), характерные для системы в целом (см. схему 1).

Схема 1

Например, подсистема 1) «культура иноязычного речевого общения» трансформируется в подсистему «общение иноязычной речевой культурой на уровне субъекта речи»; в подсистеме 2) «иностранный язык» на первый план выступает не иерархия языковых единиц, а коммуникативно-функциональные аспекты их применения в речи и развития у обучаемых языковой/речевой способности; 3) подсистема речи модифицируется с целью формирования у обучаемых своеобразного «пускового речедеятельностного механизма», порождения иноязычной речи от актов номинации и пропозиции до актов предикации и коммуникации, от интонационно-просодических средств до абстрактных грамматических формантов и структур в координатах ведущих субъект-субъектных отношений в акте межкультурной коммуникации, а подсистема «общение», взятая с точки зрения потребностей обучения культуре иноязычного речевого общения, трансформируется в «общение (обмен) культурой» и структурируется не в соответствии с единицами и уровнями языковой системы, а согласно уровням организации языковой личности.

«Субъект-субъектные» отношения в подсистеме обучения реализуются двояко - как 1) подсистема «учитель - ученик», построенная на прямых (управляющих) связях, и как 2) подсистема «ученик - учитель», использующая обратные (регулятивные) связи, создавая тем самым на одном и том же субстрате высокую плотность связей и взаимосвязей и повышая уровень динамизма и адаптивности подсистемы обучения в целом ( и др.).

Как показывает выполненное исследование, в постлингваль-ном контексте картины мира человек с развитой языковой способностью, но как бы лишенный возможности использовать канал внешнеречевой фонации, осмысливает явления реальности в актах узнавания явлений действительности крупными логико-понятийными фрагментами, опираясь на индивидуальную концептуальную систему в составе тематико-ассоциативных полей.

Одновременно с этим его внутриречевая деятельность устойчиво сопровождается способностью и готовностью объективировать во внешней речи субъективные образы, представления и концепты, сформированные в условиях гомогенной ему этнолингвокультурной картины мира.

С этой точки зрения в решении стоящих перед лингводидак-тикой задач по формированию «вторичной» языковой личности в условиях значительной дистанции культур большое значение приобретает формирование коммуникативного механизма, синхронизирующего процессы семиотизации/десемиотизации, коррелированные с вербально-семантическим и лингвокогнитивным уровнями строения языковой личности.

На предлингвальном «лингвокреативном» пространстве картины мира языковая способность человека изначально формируется и развивается не вербально (как следовало бы ожидать), а когнитивно - языковой код подключается позже прежде всего как средство социализации индивидуальных концептуальных систем.

Процесс поступательного языкового развития индивида изначально опосредован образом языка, который концептуально представляет собой субъективно угаданную идею о возможности общения с другим человеком посредством артикулируемого звука, как некоторым ритмико-интонационным просодическим (, и др.) образованием, структурирующимся в процессе жизнедеятельности всем содержанием предметно-вещного (и вербально звучащего) мира этнолингвокультуры путем вписывания в этот образ или подведения под него как под один знак все новых означаемых когнитивно-поведенческих программ, «снятых» с помощью различных рецепторов с объектов, предметов, лиц и звуковых оболочек слов, становящимся в процессе интериоризации достоянием субъекта познания.

В процессе формирования «вторичной» языковой личности необходимо, чтобы такого рода объекты, предметы, облики людей, звуковые оболочки слов, а также интонационно-просодические модели стали объектами восприятия и усвоения «вторичной» языковой личностью, с одной стороны, обеспечивая корректное функционирование коммуникативного механизма в акте межкультурного речевого общения, а с другой - наполняя национально маркированным содержанием способы применения в учебном процессе общедидактического принципа наглядности.

Все это еще раз указывает на необходимость решения лин-гводидактической задачи формирования «вторичной» языковой личности на материале иранских языков также и за пределами системы языка как иерархизированной статичной системы единиц путем обращения к концептуальной модели мира и формирования индивидуального когнитивного опыта, благодаря которому «вторичная» языковая личность получает возможность реализовать акт межкультурной коммуникации на различных уровнях компетенции общения, осмысливать и интерпретировать знаки языка как средства, предназначенные, с одной стороны, для кодирования когнитивных структур знания, а с другой - для конструирования новых концептов путем создания новых сочетаний знаков языка/речи.

Становление и развитие языковой/речевой способности ира-нофона в целом реализуется в условиях эндогенной диглоссии.

Эндогенная диглоссия является объективным фактором существования и развития ираноязычной этнокультуры и с особой актуальностью выдвигает на передний план качественные аспекты в формировании «вторичной» языковой личности и в обучении ее умению «общаться культурой» как достоянием субъекта речи, осознанно используя обе формы функционирования общенародного языка - литературную кодифицированную и обиходно-разговорную ( и др.).

В условиях диглоссней ситуации особую значимость приобретает необходимость (и уместность) владения вторичной языковой личностью обеими формами языка и умение осознанно совершать в зависимости от ситуации общения переход от коммуникации на литературном кодифицированном языке к общению на обиходно-разговорном языке/речи и наоборот.

Решение этой задачи тем более важно, что обиходно-разговорная форма существования языка характеризуется существенными отличиями от литературного кодифицированного языка, важнейшими из которых являются: экстремизация долгого гласного /а/ перед сонорными /м/ и /н/, дающая переход /а/ в /у/, опускание предлогов направительно-дательного значения, широкое использование стяженных форм произношения слов и грамматических форм и т. д. ( и др.), что имеет следствием значительную модификацию интонационно-просодического рисунка речи и часто приводит к значигельньш затруднениям при устной рецепции непрепарированной речи носителей языка. В свою очередь, это явление указывает на сложность решения задач, связанных с формированием навыков и умений по видам речевой деятельности. Очевидно, что задача формирования навыков и умений рецепции обиходно-разговорной речи должна решаться главным образом в процессе восприятия аудитивных материалов, способствуя формированию непосредственных слухомо-торных ассоциаций. Навыки же и умения чтения, письма и говорения могут формироваться на материале печатных текстов, отражающих особенности кодифицированного литературного языка и способствующих формированию прежде всего зрительно-двигательных ассоциаций, не характерных для функциональной системы устной речи.

Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 7 8