Теоретические основы обучения культуре иноязычного речевого общения в специальном языковом ВУЗе (на материале иранской ветви индоевропейских языков) Специальность: 13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки) (стр. 3 )

Часть II «Основные узуально-прагматические компоненты этнолингвокультурной картины мира ираноязычного этноса как объекты усвоения» включает: гл. 5 «Востоковедная лин-гводидактика как культурно-гносеологический инструментарий познания картины мира ираноязычного этноса в интересах обучения культуре речевого общения», гл. 6 «Специфика протекания когнитивных процессов, реализуемых субъектом познания в экстралингвальном контексте объективной картины мира, гл. 7 «Проблема эндогенной диглоссии в ираноязычной культуре и ее лингводидактические следствия», гл. 8 «Совокупность способностей и готовностей культурно-языкового типа в ираноязычной общности как завершающее звено в ряду объектов усвоения удвоенной языковой личностью»; завершают Часть II выводы по

В заключении на основе результатов исследования, которые нашли отражение в Учебнике персидского языка для 3-го курса специального языкового вуза, кратко подводятся основные итоги работы, открывающей перспективы для дальнейших исследований в избранном направлении.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Теоретические основы реферируемого исследования изложены в аспекте лингвистических, психологических и других подходов к обучению культуре иноязычного речевого общения

В качестве теоретических подходов, обеспечивающих успешное решение лингводидактической задачи, формулируемой как «обучение культуре иноязычного речевого общения в специальном языковом вузе», избраны 1) антропоцентрический (и антропологический), 2) деятелъностно-информационный и 3) системный подходы, которые в совокупности образуют надежную основу настоящей лингводидактической концепции обучения иностранным (иранским) языкам в специальном языковом вузе.

Антропоцентрический подход, избранный нами в интересах обучения культуре иноязычного речевого общения, позволяет рассматривать личность человека как объект изучения (и обучения тоже) одновременно в трех ипостасях: а) социально-психологически - как индивидуальность человека, б) социолингвистически - как языковую личность и в) лингводидактически - как «вторичную» языковую личность, приобщающуюся через иностранный язык к инофонным (вторым) языковой и концептуальной картинам мира. Во всех случаях личность человека представляет собой сложно организованное системное образование, включающее на социально-психологическом уровне три подсистемы (подструктуры): индивидную, субъектную и личностную (БГ. Ананьев, и др.), а на социолингвистическом и лингводидактическом уровнях - соотносимые с первыми вербально-семантический, лингвокогнитивный (тезаурусный) и мо-тивацирнно-прагматический уровни строения ( и др.).

Как всякая система, система личности человека обладает ин-тегративным системным когнитивно-креативным качеством, которым не обладает в отдельности ни одна из образующих ее подсистем и которое формируется (образуется, задается) под воздействием ведущей, личностной (мотивационно-потребностной, духовной, несобственно-вербальной) подструктуры, способной переводить на качественно новый уровень функционирования и субъектную, и индивидную подструктуры человека (обучаемого).

В системе языковой личности ее мотивационно-прагматиче-ская сфера остается несобственно-языковой, но неизменно национальной. Это сфера морально-нравственных интенций, мотивов и потребностей, сфера желаний, интересов и стремлений. Под ее системообразующим воздействием лингвокогнитивный и вербально-семантический уровни строения языковой личности обретают способность функционировать на высшем, личностном уровне или, что то же самое, создают условия для манифестации личностных качеств на каждом из названных уровней, функционально проявляясь соответственно на тезаурусном уровне как «субъектная» личность или на вербально-семантическом уровне как «индивидная личность» ( и др.).

Системное качество языковой личности проявляется на всех уровнях ее организации в обогащении и интенсификации прежде всего ее гностического, когнитивно-креативного потенциала, активно развивающегося в предметно-чувственной деятельности, характерной для определенной лингвокультурной среды.

Личность человека симультанно функционирует, развивается и проявляется в двух взаимосвязанных формах, или взаимообусловленных экзистенциональных средах, - во внутренней (интра-индивидной) среде, в процессах рефлексии и аутокоммуникации между Я и вторым Я, и во внешней (интерсубъектной) среде, которая в силу своей социальной природы выступает источником развития первой, охватывает пространство, заключенное между субъектами общения в «субъект-субъектных» отношениях, и побуждается неутилитарной потребностью человека реализовать себя в качестве личности путем внесения «вклада» в другого человека (, и др.).

Языковая личность как субъект языка проявляется главным образом на лингвокогнитивном, тезаурусном уровне функционирования. На этом уровне слово и знание (знак и значение), слово и образ (концепт), объективное и субъективное, язык и речь слиты теснейшим образом. Субъект языка способен проявляться трояко: во-первых, операционально, как в высшей степени динамичная, операционально-интеллектуальная структура; во-вторых, интеллектуально-эмоционально (на стыке с мотивационно-потребностной сферой личности), как структура избирательная, конструктивная и пристрастная; в-третьих, лингвокогнитивно (тезаурусно) - на стыке с вербально-семантическим уровнем строения - как структура гносеологически ненасыщаемая. Субъект оперирует не только собственно знаками языка, «размываемыми» посредством механизма «десемиотизации» (), иначе - механизма «двойного кодирования информации» (), но и вызываемыми знаками языка образами, представлениями, концептами, фреймами, схемами, дескрипторами и т. п., и в то же время (что важно для лингводидактики) обладает способностью в любой момент, что называется, остановить образный поток сознания и вербализовать, семиотизировать, объективировать во внешней речи субъективные картины, образы и представления. Понимание природы функционирования отмеченного механизма «двойного кодирования информации» имеет в условиях специального языкового вуза большое значение также и для формирования переводческих (билингво-когни-тивных) навыков и умений, особенно в условиях значительного различия культур.

Анализ специфики функционирования языковой личности на чувственном, индивидном (вербально-семантическом) уровне ее строения позволил в известной мере снять несколько преувеличенное представление о роли интеллектуально-мнестических процессов сознания в формировании у человека (обучаемого) языковой/речевой способности и, следуя представлению о системном качестве языковой личности, утверждать, что чувственный, сенсорно-перцептивный (вербально-семантический) уровень ее организации столь же релевантен для формирования языковой личности, как и субъектный, лингвокогнитивный ее уровень. Самое существенное на вербалыю-семантическом (нулевом) уровне организации языковой личности состоит в том, что социально-биологическое строение организма не только образует необходимый нейропсихофизиологи-ческий субстрат для присвоения знаков языка в виде определенных моделей, узоров, отпечатков, следов, матриц и т. д. вместе с семантической средой их функционирования, но и репрезентирует собственно язык в иной, отличной от текстовых и лингвистических описаний, форме, а именно в форме синкретической «психолого-семантической реальности», позволяющей фиксировать «психологически релевантные связи и отношения, которые не находят отражения в системной и текстовой ипостасях языка» (, ).

«Вторичная» языковая личность как системное образование, имеющее своим основанием социально-психологическую личность человека вообще и взятое под углом зрения обучения культуре иноязычного речевого общения, характеризуется наличием у нее 1) языкового сознания (и самосознания), 2) когнитивного сознания и 3) нравственного сознания.

При формировании «вторичной» языковой личности средствами иностранного языка и культуры сферы языкового и когнитивного видов сознания обучаемого обогащаются и удваиваются за счет приобщения к иноязычным (вторым) языковой и концептуальной картинам мира, однако сфера нравственного сознания, т. е. мотивационно-потребностная сфера «вторичной» языковой личности, не удваивается, но обогащается ( и др.).

В процессе обучения культуре иноязычного речевого общения, особенно применительно к условиям значительной дистанции культур, информационное (когнитивное) моделирование внешних социо-культурных условий в специальном языковом вузе имеет большое значение и носит характер вероятностной (виртуальной) актуализации. Поэтому для достижения целей обучения и воспитания особую значимость приобретают внутренние условия, проявляющиеся как коммуникативные готовности И языковые способности - речевые навыки и умения, образующие коммуникативный механизм языковой личности, пригодные для применения в условиях реальной деятельности и воспринимаемые социальным окружением как некоторые личностные, лингвокогнитивные и психологические (психосемантические) константы сознания субъекта речи.

Перед лингводидактикой в процессе обучения культуре иноязычного речевого общения в условиях значительной дистанции культур стоит задача формирования личности обучаемого во всей полноте, т. е. обучения, воспитания и развития учащегося не только как субъекта речи, но и как субъекта нравственности, не только как субъекта языка, но и как субъекта культуры, который способен проявиться в таком качестве также и в акте интеркультурной коммуникации. Это означает, что многоаспектный акт межкультурного общения, неизменно включающий индивидные, субъектные и личностные манифестации коммуниканта, а также продуцируемые им высказывания и выражаемые в них культурные концепты, эксплицируемые и имплицируемые им цели, мотивы, потребности, отношения и т. д., представляет собой акт проявления в общении внутренне присущих субъекту свойств и качеств, функционирование которых в акте межкультурной коммуникации обусловлено контекстом индивидуальной концептуальной системы, понимаемой как совокупность взаимосвязанной информации, отражающей когнитивный опыт индивида (). Такого рода акт общения, реализованный на рубеже культур, воспринимается инофоном как акт проявления внутренней культуры концептуально компетентного субъекта речи.