Вопросы интеллектуального, нравственного и физического развития школьников (стр. 3 )

Критикуя концепцию позднего Ж. Пиаже за "робинзонаду", т. е. за игнорирование социальной сущности психики человека, так формулирует свою исходную точку зрения: "Применение термина "психическое развитие" к отдельному человеку неправомерно, если отдавать себе отчет в значении этого термина и не стоять на позициях натуралистических теорий человека. Если же этому термину все же придать смысл и оперировать понятием "психическое развитие индивида", то, подобно Ж. Пиаже, необходимо признать автономность и самодовлеющую значимость отдельного человека, необходимо видеть в нем целостную систему, что в конечном счете равно отрицанию его общественно-социальной природы" [7; 38; курсив мой. - А. Б. ].

Таким образом, ранний Давыдов предлагает отказаться от термина "развитие" (психики) применительно к отдельному человеку. Вместо этого он считает оправданным использовать только термин "формирование психики" индивида. Оно означает "овладение, приобретение, освоение, присвоение вне его лежащей "общественной" природы, опредмеченной в материальной и духовной культуре, т. е. в особых продуктах предметной деятельности предшествующих поколений людей" (там же; курсив . - А. Б. ). Это и есть формирование собственной деятельности человека и, в частности, ее управляющих механизмов - психики. Иначе говоря, по мнению , все виды и способы деятельности человека, в том числе и его индивидуальная активность, потребности, стремления, склонности от начала и до конца суть результат присвоения общественно заданных и в определенном смысле нормативных образцов этой деятельности. "Общественные учреждения так или иначе определяют характер процесса формирования индивида по своему образу и подобию" [7; 38]. Следовательно, развитие относится к обществу в целом, но не к индивиду, а становление последнего и прежде всего его психики - это не развитие, а формирование.

Однако уже ранний хорошо понимает, что здесь возникают трудные проблемы, нуждающиеся в специальном исследовании. Например, он отмечает, что, по мнению его оппонентов, формирование предполагает пассивного индивида, а развитие, напротив, требует большой активности. Он дает следующий ответ на эти возражения, который сам же называет предварительным (т. е. еще не окончательным). Под формированием понимает предельно всеобщую форму объективного процесса становления индивида, вовсе не исключающую его собственной познавательно-волевой активности. Но, - добавляет он, - эта "активность" должна быть сформирована, создана у ребенка взрослыми по исторически сложившимся образцам. ""Собственное" не исходно, а производно, хотя, став таковым, оно приобретает важнейшую функцию внутри дальнейшего процесса формирования деятельности индивида"

В  статье 1966 г.  отчетливо выявлены оба полюса основного противоречия психического развития людей (собственная активность ребенка и влияние на него общества) и соответственно главные разногласия между психологами того времени, а во многом и в новейшей психологической науке. Таким был и исходный пункт творческой эволюции самого .

В  статье 1966 г.  он раскрывает психолого-педагогическую конкретику своей во многом новаторской программы по преобразованию всего начального обучения в тогдашней советской школе, т. е. объясняет, что конкретно означает формирование (взрослыми) психики детей. По его мнению, необходимо прежде всего коренным образом менять сам принцип (способ) построения учебных предметов ради того, чтобы их усвоение было одновременно и формированием способности к подлинному мышлению. Учебные предметы (математику, язык и т. д. ) надо строить так, чтобы в них с самого начала выступали, а затем доминировали общие понятия относительно данной изучаемой области. Тем самым преподаватель вместе с учащимися из общего выводит частные характеристики познаваемых объектов. Тогда движение от общего к частному формирует у ребенка умение владеть полноценной абстракцией и опираться на понятие при дальнейшем анализе конкретных эмпирических явлений. Так конструирование и переконструирование учебных программ становится особым методом изучения мышления школьников. Этот свой психолого-педагогический подход к формированию теоретического мышления у детей резко противопоставляет сенсуалистической точке зрения большинства дидактов и психологов, согласно которой лишь движение от частного к общему является единственным путем построения теоретического знания. В подтверждение своей новаторской теории он приводит и обобщает богатейший эмпирический материал, полученный им самим и его сотрудниками в разных экспериментальных классах начальной школы и контрастирующий с контрольными классами. Именно эта новаторская идея о возможности и необходимости формировать теоретическое мышление уже у младших школьников (начиная с первоклассников) на основе главного принципа "от общего к частному" навсегда стала для одной из важнейших. Ее разработке он подчинил и все свои последующие теоретико-экспериментальные исследования. Многие другие свои исходные положения и идеи он существенно изменил, развил или, напротив, отбросил.

Итак, в 50-60-е гг. в основном стоял на позициях гальперинской и отчасти леонтьевской теории интериоризации и отталкивался в своих все более самостоятельных исследованиях прежде всего от нее (а также от теорий , , частично и других). Однако к концу 70-х гг. он постепенно, но очень решительно переходит главным образом на позиции культурно-исторической теории и становится ее страстным последователем и пропагандистом, развивая ее дальше уже в русле собственных научных изысканий. Очень многое он по-прежнему берет для творческой переработки из исследований , , и других.

Эта эволюция от (1902-1988) к (1896-1934) лишний раз подтверждает, что первый не был и не мог быть учеником и последователем второго. справедливо отметил, что стремился создать систему "полностью контролируемого обучения" [7; 40]. Что же касается , то он, напротив, исходил из понимания психического развития детей как вначале спонтанного (до трехлетнего возраста) и стихийного (житейские "понятия" дошкольников) , т. е. неконтролируемого (в гальперинском смысле).

Таким образом, в эволюции давыдовского научного творчества несколько условно и пока предварительно можно выделить два основных этапа, или периода, временная граница между которыми проходит приблизительно на рубеже 70-80-х гг. Как бы промежуточную стадию между этими обоими периодами представляет собой, например, вторая обобщающая статья о проблеме психического развития, написанная им вместе с   и опубликованная через 12 лет после его статьи 1966 г. .

В этой статье (1978) по существу даже не упоминается (за одним незначительным исключением), а термин "развитие" (психики) применительно к становлению индивида (не только всего общества) полностью восстановлен в своих правах и потому уже не вытеснен, не заменен термином "формирование" (в отличие от давыдовской точки зрения 1966 г. ).

Теперь усвоение понимается как всеобщая форма психического развития, но второе не тождественно первому. Оно (развитие) означает закономерные качественные сдвиги "в уровне и форме присваиваемых индивидом разных видов деятельности общественных по своей природе" [12; 304]. С этих позиций в статье продолжена резкая критика концепции Ж. Пиаже за то, что, с его точки зрения, умственное развитие считается вполне самостоятельным процессом, "который имеет свои собственные и от обучения в принципе не зависимые внутренние закономерности" [12; 302; курсив мой. - А. Б. ]. Но в этом главном пункте критики пиажистской теории развития ребенка авторы статьи честно и смело формулируют весьма трудный для себя следующий вопрос. С одной стороны, усвоение, присвоение детьми знаний, умений и т. д. (обучение - в широком смысле) есть именно форма умственного развития, а вовсе не самостоятельный процесс, происходящий "наряду" с развитием или даже "вместо" него. С другой стороны, присвоение - это весьма активная, творческая и своеобразная деятельность ребенка, которая нередко "выходит за "каноны", установленные системой целенаправленного обучения, поскольку они оказываются неадекватными подлинному "психическому порядку" присвоения ребенком системы общественного опыта"  Отсюда и возникает очень сложный вопрос: значит, у ребенка есть свой порядок присвоения понятий? И обучение должно считаться с этим чисто спонтанным порядком? А не есть ли это возвращение к (перед тем раскритикованной) теории Ж. Пиаже?! (ср. с уже упоминавшимся принципом детерминизма: внешние причины действуют только через внутренние условия, т. е. через основания развития). На мой взгляд, здесь завязывается самый важный и интересный проблемный узел во всей давыдовской концепции.

Как и в первой, в этой второй статье о развитии дается предварительный ответ на столь принципиальный вопрос, точнее, предложены следующие существенные теоретические соображения, лишь "подготавливающие нужные ответы" [там же]. В ходе наблюдений за "спонтанной геометрией ребенка" Ж. Пиаже обнаружил, что первые открытия детей в области геометрии имеют топологический характер, хотя в самой науке этот всеобщий вид пространственных отношений был выделен очень поздно и на основе более частных видов (метрической и проективной геометрии). Столь явное различие между стихийным (по Ж. Пиаже, даже спонтанным) умственным развитием детей и историческим развитием науки (умственным развитием человечества) и предлагают разрешать на основе диалектической логики. Согласно последней, всеобщее (тип связей, наиболее существенный для данной системы) может выступать перед человеком дважды: сначала в форме созерцания и представления, затем в теоретической форме. Иначе говоря, даже так называемая "спонтанная геометрия ребенка" является все же продуктом присвоения им общественно выработанной практической последовательности восприятия пространственных отношений. Следовательно, необходимость специального изучения порядка и закономерности возникновения идей у "самого" ребенка не опровергает теорию, согласно которой его умственное развитие осуществляется в форме обучения, т. е. присвоения. Таков самый новый и наиболее существенный пункт во всей давыдовской теории.