Вопросы интеллектуального, нравственного и физического развития школьников (стр. 5 )

Появление и интенсивное развитие подлинно произвольной памяти является одним из результатов развивающего обучения. Результаты развивающего обучения состоят не столько в показателях умственного развития учащихся, сколько в общей направленности этого развития. Такое обучение не рассчитано на то, что все ученики станут вундеркиндами. Но оно задает такое направление их интеллектуальному развитию, которое позволяет каждому стать субъектом учения, а затем и все своей жизни в целом. Абстрактно-ассоциативное мышление формирует рассудочный интеллект, который обеспечивает успешное поведение в обыкновенных условиях, но оказывается несостоятельным, когда ситуация требует самостоятельного поиска средств, способов деятельности. Содержательно-теоретическое мышление, которое формируется в процессе развивающего обучения, становится надежным фундаментом интеллекта, который обеспечивает разумный выбор целей, средств, способов их достижения. Вот это и следует считать одним из результатов развивающего обучения.

Мы уже отмечали раньше, что поисково-исследовательская учетная задача позволяет ученику реализовать себя субъекта учения. Именно это обстоятельство с самого начала побуждает его активно включаться в процесс решения учебных задач. Как только ученик начинает оценивать расширение своих возможностей, у него возникает интерес к процессу расширения, к его результату. Интерес обеспечивает положительное отношение школьников к учению. В это время школьная оценка утрачивает свои стимулирующие функции. Все большее значение для них приобретает содержательная оценка способов и результатов учебной деятельности со стороны учителя и соучеников, а со временем и собственная самооценка.

Формирование психологических механизмов – один из первых и важнейших результатов развивающего обучения. В условиях традиционного обучения конец младшего школьного возраста знаменуется глубоким мотивационным кризисом. Учащиеся утрачивают интерес к учению, оно превращается для них в одну из житейских обязанностей.

Надо отметить, что формирование содержательных мотивов учения является одним из важнейших событий в развитии личности школьника. Это и есть начало качественной перестройки ценносто-смысловой сферы личности, которая определяет ее жизненные позиции, отношение к миру, к самому себе. В процессе перестройки учащиеся начинают не только осознавать, но и оценивать себя как субъекта деятельности. На этой основе формируется потребность в самоизменении, формой удовлетворения которой становится самостоятельная учебная деятельность, самообразование. С изменениями в интеллектуальной и ценностно-смысловой сферах связана кардинальная перестройка сознания.

Во-первых, меняется сама картина мира в сознании: освобождаясь от элементов субъективизма и случайности, она становится все более целостной, отражающей объективные свойства вещей и их взаимосвязь, взаимообусловленность. Во-вторых, статичное сознание уступает место динамичному процессу его сознания: картина мира непрерывно перестраивается и переосмысливается. В-третьих, усиливается регулирующая функция сознания. Деятельность из осознаваемого процесса превращается в сознательно регулируемую активность. В-четвертых, сознание приобретает черты рефлективности, создавая предпосылки для превращения ученика в субъекта деятельности, направленной на изменение самого себя, т. е. субъекта самоизменения, саморазвития.

В процессе развивающего обучения изменяется картина развития способностей. В условиях традиционного обучения такие механизмы складываются случайно, стихийно. В обучении, специально направленном на формирование способов содержательного анализа и обобщения, развитие способностей превращается в закономерный процесс. Это, конечно, не означает, что развивающее обучение гарантирует достижение определенного уровня развития. Оно создает лишь условия и предпосылки для развития способностей. Развивающее обучение оказывает существенное воздействие на развитие эмоциональной сферы учащихся. Сам учебный процесс представляет собой переживание неудовлетворенности собой, своей некомпетентностью. И это переживание побуждает ученика искать ключ к пониманию проблемной ситуации. Только понимание причин снимает внутреннее напряжение, порождая чувство удовлетворения проделанной работой. Как раз это чувство оказывается для ученика значительно мощным подкреплением, чем самая высокая оценка, поставленная учителем. сравнивал мысль с нависшим облаком, подчеркивал, что облако должно быть пригнано ветром и что таким ветром, движущим мысль человека, являются его чувства, эмоции. Если процесс решения поисково-исследовательских учебных задач является мощным стимулом к развитию чувств, то развертывающееся в процессе решения задач общение оказывается источником интенсивного развития чувств. В процессе общения у младших школьников появляется и быстро крепнет чувство уважения к другому человеку, к его позиции, мысли. Новым содержанием наполняется чувство справедливости, формируется чувство собственной ответственности за общее дело. Иными словами, учение, приобретающее форму общения, стимулирует развитие того комплекса чувств, которые определяют нравственный облик личности.

Важнейшим результатом развивающего обучения следует считать свободное развитие каждого ученика как субъекта учения, как личности. Свободное развитие, т. е. развитие не подчиненное заранее заданной норме эталону. При оценке такого результата неприложимы никакие мерки, критерии. Единственным показателем того, что развивающее обучение дает результаты, могут служить сдвиги в развитии каждого отдельного ученика. Разумеется, оценить и зафиксировать эти сдвиги намного сложнее, чем подсчитать количество правильно решенных примеров или число ошибок в диктанте. Необходимо искать такие же простые и удобные способы оценки результатов развивающего обучения, какие удалось найти для оценки знаний и умений в традиционной системе обучения. Но это не означает, что при оценке развивающего обучения можно игнорировать знания, умения и навыки учащихся. Их усвоение не является целью развивающего обучения, но они выступают в функции необходимого средства достижения его целей. Если учащиеся не овладели этим средством, то ни о каком развитии не может быть и речи. Для достижения целей развивающего обучения учащиеся должны располагать более глубокими знаниями, более осознанными и гибкими умениями, чем это предполагают стандарты традиционного обучения. Поэтому, вполне уместны всевозможные контрольные работы, тесты, срезы и т. д., которые рассчитаны на оценку качества знаний, умений учащихся, обучающихся по программе развивающего обучения.

Активность познавательной деятельности только тогда является важнейшим источником умственного развития, когда она становится самоактивностью. Формирование этой самоактивности – важнейшая задача развивающего обучения.

« Фopмиpoвaние пcиxoлoгичеcкиx мexaнизмoв, пpидaющиx yчeнию личнocтный cмыcл и тeм caмым oбecпeчивaющиx пoлoжительнoе oтнoшение к нeмy, — oдин из пеpвыx пo вpемeни и вaжнейшиx peзyльтaтoв paзвивaющегo oбyчeния. »

Управление умственным развитием может быть подлинным только в том случае, если в ходе овладения знаниями целенаправленно формируется учебная деятельность, в которой осуществляется реальный процесс присвоения общественного опыта каждым учеником с учетом возрастных и индивидуальных особенностей его развития. Вот почему вне целенаправленного формирования учебной деятельности не может быть подлинно развивающего обучения.

«Между обучением и психическим развитием человека всегда стоит его деятельность.»

II. 2. Основа  развивающего обучения -  теория

учебной деятельности и ее субъекта.

Между обучением и психическим развитием человека всегда стоит его деятельность.

Вот почему, рассматривая развивающее начальное образование, необходимо первоначально специально и тщательно проанализировать содержание и структуру учебной деятельности, с которой неразрывно связано психическое развитие младших школьников. О развивающем обучении и воспитании можно вести речь только в русле представлений о тех типах ведущей деятельности, которые присущи тем или иным возрастным периодам жизни человека.

Термин "развивающее обучение" остается пустым до тех пор, пока он не наполнится описанием конкретных условий своей реализации по ряду существенных показателей. Можно перечислить основные: 1) главные психологические новообразования данного возраста, которые возникают и развиваются в этом возрастном периоде; 2) ведущая деятельность данного периода, определяющая возникновение и развитие соответствующих новообразований; 3) содержание и способы совместного осуществления этой де деятельности; 4) ее взаимосвязи с другими видами деятельности ; 5) система методик, позволяющая определить уровни развития новообразований; 6) характер связи этих уровней с особенностями организации ведущей деятельности и смежных с нею других видов деятельности.

Лишь по мере накопления конкретным содержанием этих показателей исследователь или педагог-практик постепенно переходит к оперированию собственно понятием развивающего обучения применительно ко вполне определенному возрастному периоду и применительно к тем реальным средствам обучения детей этого возраста, с помощью которых можно осуществлять организацию их ведущей деятельности, приводящую к развитию необходимого уровня соответствующих психологических новообразований.

Интересное понимание развивающего обучения младших школьников содержится в последних работах : "Развивающее обучение, - пишет он, это обучение, содержание, методы и формы организации которого прямо ориентированы на закономерность развития. " (4, с. 3) . Организовать такое обучение можно в форме учебной деятельности, одна из главных общих целей которой состоит в развитии у младшего школьника заинтересованности и потребности в самоизменении.

"Превращение ребенка в субъект, - продолжает , - заинтересованного в самоизменении и способного к нему, превращение ученика в учащегося характеризует основное содержание развития школьника в процессе школьного обучения. Обеспечение условий для такого превращения являются основной целью развивающего обучения, которая принципиально отличается от цели традиционной школы подготовить ребенка к выполнению тех или иных функций в общественной жизни. " (4, с. 4) .