Вопросы интеллектуального, нравственного и физического развития школьников (стр. 9 )

Но если все эти методы не пригодны для поисково-исследовательской учебной деятельности, то какими же методами учитель может ее организовать? Учителю надо позаботиться о том, чтобы перед учениками возникла необходимость такого способа. Она может возникнуть только тогда, когда обнаружится недостаточность либо непригодность способов действий, которыми дети пользовались раньше. Необходимым условием поисковой деятельность является постановка учебной задачи перед детьми, которая требует от них нового анализа, нового ее понимания. После того, как учитель поставил перед детьми учебную задачу, то дальнейшие усилия должны быть направлены на организацию ее решения, т. е. на организацию поисковой деятельности. Надо попытаться включить в поисковую деятельность учеников и организовать ее “изнутри”. При этом должны быть соблюдены, по крайней мере, хотя бы два условия. Во-первых, учитель должен стать участникам поиска, а не его руководителем. Он может высказать свое мнение, может предложить какие-то шаги к решению данной задачи, но все его действия должны быть открыты для критики и оценки. Во-вторых, он должен включиться в тот поиск решения задачи, который предложили ученики, а не навязывать свой путь решения.

Когда же задача решена, т. е. способ зафиксирован и установлен, учитель должен организовать оценку данного способа. Он должен выяснить - насколько найденный способ пригоден для решения других задач.

Постановка учебной задачи, совместное решение ее вместе с учащимися, организация оценки найденного способа действий – есть три составляющие метода, который соответствует целям и содержанию развивающего обучения. Разумеется, каждая из этих составляющих может решаться по-разному. Все средства и приемы лишь только тогда будут отвечать своему назначению, когда они в максимальной степени учитывают ход поисковой деятельности. Это обстоятельство полностью исключает возможность осуществления развивающего обучения по каким-либо шаблонным образцам, оно всегда требует методическое творчество учителя, что несравненно становится сложным для его освоения.

Но основные трудности, с которыми сталкивается учитель при использовании методов развивающего обучения, является не столько их видоизменения, сколько необходимость обеспечить совершенно иной тип взаимодействия с учениками.

II.5. Взаимодействия учителя и ученика в системе  развивающего  обучения

Те или иные действия учителя имеют смысл лишь только тогда, когда они имеют ответные действия у учащихся. Если такого взаимодействия нет, то процесс обучения лишается всякого смысла. Взаимодействие между индивидами возможно лишь тогда, когда их деятельности каким-то образом пересекаются. Такой точкой пересечения педагогической деятельности учителя и учебной деятельности учащегося является задача, которую решает ученик в процессе обучения. Возможности и характер такого взаимодействия, определяются, прежде всего, ее содержанием и условиями решения. Поскольку учебные задачи в традиционном и развивающем обучении различны, различным оказывается взаимодействие учителя и ученика.

Задача на усвоение знания или умения возникшая перед учащимися в рамках традиционного обучения, может быть решена наличием двух условий.

Во-первых, на всех этапах решения задачи необходимо руководство со стороны учителя. Он должен определить, что и как предстоит делать ученикам, контролировать и корректировать их действия. Чем четче учитель выполняет свою функцию руководителя, тем успешнее усваивают знания учащиеся.

Во-вторых, условием успешности усвоения является выполнение учащимися требований и указаний учителя. Учащиеся вступают с ним во взаимодействие как исполнители запрограммированных учителем действий.

Отсюда взаимодействие между участниками традиционного процесса обучения опирается на жесткое и последовательное разделение функций управления и исполнения. Этим определяется характер отношений между ними, которые строятся по типу руководства – подчинения.

Стиль этих отношений может варьироваться от мягко демократического до жестко авторитарного. В таких отношениях суть всегда остается одной: учитель ведет учеников к намеченной цели, учащиеся следуют за учителем. Таков тип взаимодействий вполне естественен и эффективен в условиях, когда задача состоит в освоении тех или иных знаний, умений. Но он совершенно неприемлемый, когда они сталкиваются с учебно-исследовательской работой, требующей от них поиска способов осуществления того или иного действия.

Такой поиск утрачивает всякий смысл, когда учитель пытается руководить им извне, задавая учащимся либо искомый результат, либо ведущий к нему путь. Но в то же время, самостоятельно осуществить такой путь на первых ступенях обучения, учащиеся не в состоянии. Учитель может начать решать задачу вместе с учениками. Он начинает решать задачу с позиции ученика, опираясь на знания и умения, имеющиеся у ребят, пытается анализировать задачу, видоизменять с ними способы действия, предоставляя ученику возможность оценивать свои действия и результат. Учитель и ученик осуществляют совместный поиск, который опирается не на разделение функций между учителем и учеником, а на распределение между ними этапов решения учебной задачи, т. е. ведут совместно – распределенную деятельность. До тех пор, пока деятельность остается совместной, распределенной между учителем и учеником, каждый из них вносит в нее свой вклад. Совместная деятельность будет в том случае успешной, если она хорошо организована, усилия ее участников четко скоординированы. А сделать это может только учитель. Существует два момента, которые в значительной степени определяют особенности работы учителя в условиях развивающего обучения.

Во-первых, учитель не может организовать поисковую деятельность учащихся, задавая им готовую программу предстоящих действий. Выработка такой программы является одним из компонентов исследовательской деятельности. Поэтому, единственным средством является последовательное изменение условий решаемой задачи.

Во - вторых, такое изменение условий решаемой задачи достигает нужной цели лишь в том случае, если, осуществляя его, учитель сумеет учесть не только результаты уже проделанной учениками работы, сколько их возможности проанализировать и оценить новую ситуацию. Таким образом, учитель вынужден ориентироваться не столько на фактические результаты, сколько на прогностическую оценку его возможности определить направление и содержание очередного этапа поисков. От современности точности данного прогноза зависит эффективность усилий учителя, направленных на организацию учебной деятельности.

Таким образом, включаясь совместную с учеником учебно-поисковую деятельность, учитель направляет ее, опираясь на прогностическую оценку возможностей учащихся, в соответствии с которой он перестраивает условия учебной задачи на каждом очередном этапе ее решения. Организация учебно-поисковой деятельности требует от учителя умения анализировать ее реальный ход и на этой основе строить прогноз ее дальнейшего развертывания. В условиях развивающегося обучения утрачивает значение понимание учителем логики учебного предмета и обусловленных ею и обусловленных ею алгоритмов действия. Такое понимание является необходимой предпосылкой обоснованного изменения условий учебной задачи. Реальным основанием является понимание логики развертывания учебной деятельности. Учитель только создает необходимые предпосылки для учебно-поисковой деятельности, осуществить которую могут сами ученики. Для этого им предстоит решить две задачи. Они должны правильно оценить ситуацию, которую создал им учитель. Смысл такой оценки состоит в установлении несоответствия наличных, ранее усвоенных способов действия фактическим условиям его осуществления. Ученик сумеет это сделать, если понимает объективные основания усвоенных способов действия. Решить эту задачу ученики могут путем либо перестройки уже известных им способов действия, либо конструирования принципиально нового способа действия. Роль ученика учебно-поисковой деятельности состоит не в точном использовании рекомендаций учителя, а в возможно более полной реализации создаваемых им предпосылок для осуществления поиска. Такая форма распределения обязанностей между учителем и учеником обусловливает и характер отношений между ними, которые строятся по типу делового сотрудничества. Такое сотрудничество ставит обоих партнеров в определенные рамки, выход за которые делает его не эффективным либо разрушает его вообще.

Необходимость обеспечить условия для делового сотрудничества между участниками учебного процесса, ставит вопрос о его форме. Изобретенная в свое время для школы элементарных умений и навыков и сделавшая эту школу массовой, классно-урочная форма обучения не отвечает не целям современного школьного образования, ни содержанию той деятельности учителя и учащихся, посредством которой эти цели реализуются. Усвоение знаний по своей природе является процессом сугубо индивидуальным. В условиях развивающего обучения такая форма организации учебного процесса оказывается неприемлемой. Исследование не может быть осуществлено как индивидуальная деятельность. Оно предполагает сравнение разных подходов, столкновение разных точек зрения. Ученик нуждается в активном оппоненте, имеющем свою точку зрения на ситуацию и заинтересованном в поиске выхода из нее. Таким оппонентом может быть не только учитель, а не зависимый от учителя другой ученик. Для того, чтобы каждый отдельный ученик мог действовать как субъект учебно-поисковой деятельности, он должен сотрудничать не только с учителем, но и с другими такими же субъектами. Ученик должен действовать не рядом с другими учениками, не независимо от них, а вместе с ними, если его деятельность развертывается в рамках коллективного учебного диалога. Задача учителя состоит не столько в том, чтобы дать оценку точки зрения учащихся, сколько в том, чтобы своевременно выявить данные точки зрения, суметь сформулировать их, найти нужные аргументы при их анализе и оценке. Такое участие в коллективном диалоге дает учителю возможность направлять деятельность учащихся, сохраняя поисковый метод и не допускать ее переход в простое исполнение. Умение организовать и поддержать коллективный учебный диалог является наиболее сложным компонентом методического мастерства учителя, осуществляющего развивающее обучение. Сложность этой задачи состоит в том, что она не имеет каких-то определенных решений. В каждой ситуации учителю предстоит найти уникальные по содержанию и форме способы своего участия в диалоге.