Вопросы интеллектуального, нравственного и физического развития школьников (стр. 8 )

Можно привести несколько моделей организации уроков анализа и решения учебной задачи.

Модель 1.

Проблема поставлена на прошлом уроке. Учитель выделяет две точки зрения. Обсуждение одной точки зрения. Обсуждение второй точки зрения. Сопоставление точек зрения, выбор решения учебной задачи.

Модель 2.

Проблема поставлена на прошлом уроке. Фиксирование нескольких точек зрения. Распределение по группам, по выбранным точкам зрения. Работа в группах. Обсуждение и выбор решения учебной задачи.

Модель 3.

Проблема поставлена на прошлом уроке. Анализ и решение проводится самостоятельно. Обсуждение разных вариантов решения учебной задачи, выбор правильного решения учебной задачи.

Модель 4.

Проблема поставлена на уроке. Анализ и решение дома самостоятельно. Обсуждение разных вариантов решения учебной задачи на следующем уроке.

Модель 5.

Проблема поставлена на прошлом уроке. Анализ и решение с использованием компьютера. Проверка решения на компьютере.

Выбор модели урока зависит от сформированности учебной деятельности, знаний детей, от сложности решаемой задачи, педагогической интуиции и мастерства учителя.

Цель урока систематизации обнаруженного способа действия - уточнить, конкретизировать способ действия, определить границы его действия. Это урок решения частных задач с использованием открытого на предыдущем уроке способа действия. Один из наиболее эффективных приемов для систематизации обнаруженного способа действия - использование компьютерных программ.

Цель урока контроля и оценки - проверка овладения способом действия, сформированности орфографических, пунктуационных навыков, степени освоения теоретических понятий. Если контрольная работа является комплексной и включает все выше указанные параметры, то она может быть и оценена тремя оценками. С 6-7 класса можно привлекать детей для подготовки контрольных работ. Это позволяет ученику включиться в процесс оценивания, способствует формированию у него самоконтроля и самооценки.

После изучения темы или раздела учащимся предлагается продумать содержание контрольной работы: выделить основные понятия темы, обобщенные способы действия, знание орфографических и пунктуационных правил, определить форму контрольной работы. В процессе этой работы осуществляется рефлексивный контроль и предварительная самооценка усвоения способов действия, теоретических понятий, сформированности орфографического и пунктуационного навыков. Ученик сам осознает недостаточность усвоения чего-либо и может провести коррекцию собственной деятельности. Обсуждению и выбору основных положений контрольных работ отводится специальный урок, контрольную работу составляет учитель по подготовленной совместно с учениками структуре.

Схематично можно представить типологию уроков следующим образом.

Учитель, приступающий к разработке и планированию уроков по любой теме в системе развивающего обучения, должен изучить логику изложения лингвистического материала, выявить те знания, умения, навыки, которыми должны овладеть ребята: продумать не только свою деятельность на уроке, а, главным образом, организацию деятельности самих учащихся при решении учебных задач, предусматривая возможные предложенные детьми варианты постановки учебной задачи, а значит, и возможные варианты хода урока; спроектировать способы действия с понятиями, продумать организацию контроля и самоконтроля учащихся.

Наблюдения за организацией развивающего обучения позволяют говорить не только о развитии интеллектуальных способностей учащихся, об умении их мыслить самостоятельно, о развитии таких универсальных способностей, как анализ, рефлексия, планирование; но и о благотворном влиянии развивающего обучения на учителя: повышается уровень его профессиональной подготовки, он становится исследователем и творцом, испытывающим огромное удовлетворение от работы благодаря заинтересованности учеников, их желанию узнавать все больше и больше.

II. 4.  Методы  развивиющего обучения

Конечная цель развивающего обучения состоит в том, чтобы иметь потребность в самоизменении и быть способным удовлетворять ее посредством учения, т. е. хотеть, любить и уметь учиться.

Впервые ребенок заявляет о себе как о субъекте в дошкольном возрасте (Я сам!). Но у дошкольников нет ни потребности в самоизменении, ни способности к нему. И то и другое может сложиться только в школьном возрасте. Но вот будет ли реализована эта возможность, зависит от ряда условий, которые складываются в процессе обучения.

Переступая порог школы, ребенок сразу же попадает в подчинение требованиям и нормам, которые жестко определяются программой, учебниками, учителем. Для реализации ребенком себя как субъекта не остается места. Но не следует искать объяснения этого факта в недооценке закономерностей развития, в злой воле учителя, в недемократичности системы школьного образования. Конфликтная ситуация порождается самим содержанием школьного обучения, в основе которого лежат способы решения типовых задач.

Смысл любого обучения состоит в передаче учащимися определенных элементов исторического опыта. А опыт этот как раз и заключен в способах действий и решений тех или иных задач. Но все способы, которым мы обучаем ребят в школе, не являются случайными. Понимание этих способов ведет ребят к возможности находить более эффективные решения, выходить за пределы личного опыта.

Традиционная педагогика, опирающаяся на известный дидактический принцип “от частного - к общему, от конкретного - к абстрактному” категорически отрицает такую возможность. Но обязательно ли следовать этому историческому порядку в обучении? Иной ответ на этот вопрос дают авторы концепции развивающего обучения. Они не только теоретически обосновали, но и практически продемонстрировали возможность раскрытия общих принципов построения тех или иных действий уже на самых начальных этапах обучения.

Таким образом, в качестве первого и важнейшего условия достижения конечной цели развивающего обучения (обеспечить развитие ученика как субъекта обучения) рассматривается координальное изменение его содержания, основу которого составляет система научных понятий, определяющая принципы построения тех действий, способами которых предстоит овладеть ученику, а не набор правил. Мало задать ученику систему понятий – нужно, чтобы она была освоена им, стала инструментом его учебной деятельности. Но младший школьник сделать это сам не способен. От чего же зависит решение этой задачи развивающего обучения?

Возможность и качество усвоения знаний, которые даются ученику, зависят от его собственной активности в процессе обучения. Что бы и как бы не делал учитель, успех обучения зависит от того, что и как будет делать ученик. Это относится как к традиционному, так и развивающему обучению. Но поскольку цели, стоящие перед учеником являются разными, то и различной должна быть его учебная активность, которая направлена на достижение этих целей. Во-первых, ученику необходимо понять соответствующее правило. Во-вторых, надо многократно и более точно воспроизвести предписанные им операции, выполняя несколько соответствующих упражнений. Но как на этапе понимания. Так и на этапе применения активность ученика ограничена, т. е. она является воспроизводящей, репродуктивной активностью. Ученик идет за правилом.

И чем более точно он его выполняет, тем больше у него шансов в достижении конечной цели.

Но овладеть понятием, определяющим принцип построения действий, таким путем невозможно. Принцип построения действий отличается от способов тем, что в нем фиксируются общие объективные основания, определяющие способы осуществления целого класса действий. Нетрудно заметить, что, осуществляя поиск решения той или иной задачи, ребенок воспроизводит те действия, которые осуществляет ученый. Именно такая поисковая активность обеспечивает возможность усвоения научных понятий, которая позволяет стать ученику реальным субъектом. До тех пор пока ребенок не столкнулся с миром научных понятий, исследовательская деятельность ему просто не нужна. Но учитель должен позаботиться об организации этой деятельности. В связи с этим и возникает проблема методов развивающего обучения.

Функция методов обучения состоит в том, чтобы организовать и поддерживать учебную активность учащихся. Обучение, направленное на усвоение решения типовых задач, опирается на учебную активность. Организация такой активности предполагает, во-первых, что ученики четко выделят и запомнят предложенный для усвоения способ действий; во-вторых, поймут его смысл; в-третьих, сумеют более и менее точно воспроизвести его. Учителю предстоит продемонстрировать образец способа решения, который предлагается для усвоения, доходчиво объяснить его и обеспечить контроль над правильностью его применения. Показ, объяснение и контроль - три составляющие, которые определяют сущность методов. Разумеется, эти методы учитель может реализовать по-разному. Он может ограничиться демонстрацией готового образца, но может сконструировать их вместе с учениками; может объяснить материал в виде комментария к заданному образцу, но может создать проблемную ситуацию; может задать ученикам определенный алгоритм, но может дать систему задач “на соображение”. В зависимости от этого будет изменяться эффективность методов обучения, но суть их останется неизменной – все это лишь варианты иллюстративно – объяснительного метода.

Но каким бы богатым арсеналом методов не обладал учитель, сколь бы эффективны не были эти варианты, все они совершенно непригодны в условиях развивающего обучения.

Если учителю предстоит организовать деятельность детей, которая направлена на поиск способа решения, то это полностью исключает из арсенала его методических средств показ такого способа: как только способ показан, зафиксирован, искать ученикам больше нечего. Лишается смысла и объяснение способа действия: пока он не найден, объяснять еще нечего; когда же способ найден, то объяснять его незачем - он мог быть открыт учениками только в результате глубокого понимания условий задачи и способа действий. Существенно изменяется и смысл найденного способа. Каждое требует от ученика не столько точного повторения найденного способа, сколько решения вопроса о его применимости.