Вопросы интеллектуального, нравственного и физического развития школьников (стр. 4 )

В этом обобщающем труде 1996 г. "Теория развивающего обучения" с первых до последних страниц доказывает, что вся его теория разработана в русле основных идей научной школы . Он подчеркивает, что "благодаря этой теории гипотеза о роли обучения в психическом развитии человека приобрела форму научного понятия "развивающего обучения", которое было введено в современную психолого-педагогическую науку и нашло свое выражение в новой практике образования" . По мнению , особенно существенно, что в его концепции идущее от понятие зоны ближайшего развития приобрело функции общей реальной организации всей учебной деятельности.

творчески преобразует некоторые идеи (и его предшественников П. Жанэ и раннего Ж. Пиаже) также в целях разработки во многом нового понятия интериоризации совместной, коллективной деятельности. В этом отношении концепция позднего тоже существенно отличается от гальперинской теории интериоризации, направленной на анализ лишь индивидуальной деятельности ребенка, которая осуществляется под руководством экспериментатора (и учителя).

Наконец, существенно новое в работах позднего состоит еще и в том, что свою теорию психического развития детей он поднял на высший уровень всей этой проблематики - на уровень самого субъекта такого развития. По мнению , личность - это субъект деятельности, производящий новый материальный или духовный продукт. Производство подобного продукта и есть творчество. Если последнее не осуществляется человеческим индивидом, то он еще не стал личностью, т. е. творчески действующим человеком

И эту свою идею тоже смело доводил до логического конца, не боясь признать, что не все люди становятся личностями (а только те, кто добиваются общественно значимых творческих результатов).

Что касается непосредственно трактовки субъекта, то справедливо признавал правомерным и очень существенным понятие коллективного, а не только индивидуального субъекта. Все более глубокое его исследование (на примере младших школьников) он считал одной из главных дальнейших задач для себя и своих сотрудников. В 1996 г. специально отметил: "Наша лаборатория в последние годы проводит экспериментальное изучение проблем формирования субъекта учебной деятельности на фоне развития других новообразований" [11; 391], т. е. на фоне развития у детей 7-10 лет рефлексии, анализа и планирования. Более того, ссылаясь на новейшие исследования , он тогда же пришел к следующему принципиально важному выводу: "Итак, в последнее время появилась идея о том, что главным новообразованием младшего школьного возраста выступает субъект учебной деятельности. Следовательно, начальное обучение может быть подлинно развивающим только тогда, когда его прямая цель - формирование субъекта учения или учащегося, т. е. ребенка, желающего и умеющего учиться.

Основные достижения той психолого-педагогической системы, которую обоснованно называют теорией "развивающего обучения Эльконина - Давыдова" обобщил следующим образом. Согласно этой теории, содержанием развивающего начального обучения являются теоретические знания, методом - организация совместной учебной деятельности младших школьников, а продуктом развития - главные психологические новообразования, присущие младшему школьному возрасту.

Пpeждe вceгo, нeoбxoдимo имeть в видy, чтo peчь идёт o цeлocтнoй cиcтeмe oбyчeния. Вce ocнoвныe xapaктepиcтики paзвивaющeгo oбyчeния - eгo coдepжaниe, мeтоды, тип yчeбнoй aктивнocти yчaщиxcя, ocoбeннocти взaимoдeйcтвия мeждy yчacтникaми yчeбнoгo пpoцecca и xapaктep взaимooтнoшeний мeждy ними, фopмa opгaнизaции yчeбнoгo пpoцecca и paзвёpтывaющeйcя в нём кoммyникaции - взaимocвязaны и в кoнeчнoм cчётe oбycлoвлeны цeлями paзвивaющeгo oбyчeния. Этo знaчит, чтo paзвивaющee oбyчeниe мoжeт быть ocyщecтвлeнo тoлькo кaк цeлocтнaя cиcтeмa, вo вceй coвoкyпнocти cвoиx кoмпoнeнтoв.

  Н. B. PEПKИHA

II.  Рaзвивaющee oбyчeниe кaк цeлocтнaя cиcтeмa

II.1. Прогнозирование конечных  результатов – главных психологических новообразований в системе  развивающегося обучения.

Но каких же результатов можно добиться, выбрав систему развивающего обучения? Для каждого, кто выбрал развивающее обучение, очень важно представление о возможных результатах. Не всегда, если даже уровень умений, знаний и навыков окажется выше, чем по традиционной программе, дает основание считать, что развивающее обучение оказалось успешным и дало нужные результаты. Ведь они должны характеризовать степень достижения той цели, ради которой оно предпринималось. Знания, умения, навыки очень “близкий” результат обучения, который менее всего характеризует ученика как субъекта, т. к. его можно научить многому и тогда, когда он субъектом не является. Более показательно в этом плане отношение ученика к учению. Когда его не нужно побуждать посулами или угрозой наказания; если он учится с желанием; если ученик проявляет самостоятельность, не убегая от трудностей; если он охотно обсуждает с учителем свои удачи и неудачи, - все это показатели того, что ученик становится субъектом учения. Такое поведение возможно лишь только тогда, когда происходит кардинальная перестройка внутреннего мира школьника. Изменения, которые охватывают интеллект, сознание, способности, эмоционально-волевую сферу, ценностно-смысловые ориентации, являются важнейшим результатом развивающего обучения. На них характеризуют степень его успешности, на них предстоит ориентироваться учителю, осуществляющему развивающее обучение. В процессе обучения качественно изменяются все сферы личности ребенка. Начинается эта перестройка с интеллектуальной сферы, а именно – с мышления. Это связано с тем, что в школьном обучении ребенок впервые сталкивается с принципиально новым для него типом знания – понятием, которое становится ведущим в его учебной деятельности. В школьном возрасте определяются основные направления развития мышления, переход от конкретно-образного к абстрактно-логическому мышлению. Этот переход происходит в рамках любого обучения, так как оно сталкивает школьников с научными понятиями и предполагает их усвоение. Перестройка мышления, обусловленная усвоением научных понятий, влечет за собой перестройку остальных познавательных процессов – восприятия, воображения, памяти. Мышление, которое опирается на заранее заданные понятия, влечет обеднение восприятия, его схематизацию. А вот мышление, направленное на поиск новых свойств предмета, оказывается мощным стимулом для развития восприятия, наблюдательности. Особенно ярко влияние типа мышления обнаруживается в развитии памяти школьников.

В процессе применения знаний главную роль играет абстрактно-ассоциативное мышление, основная нагрузка в процессе их усвоения ложится на память. Из нее постепенно вытесняется наиболее естественная для человека память. В учебной работе школьника все большую роль начинает играть преднамеренное заучивание разнообразного материала. В школьном возрасте происходит переход от непроизвольной памяти к памяти произвольной. Произвольная память характеризуется не столько заучиванием, сколько возможностью в нужный момент воспроизвести необходимый материал, т. е. целенаправленной избирательностью воспроизведения. Предшествуя практическому действию, в котором реально проявляется содержание усваиваемых знаний, такая память подчинена задаче запоминания не столько этого содержания, сколько той формы, в которой оно изложено. Объектом запоминания оказываются не свойства вещей, а описание этих свойств в виде текстов, таблиц, схем. Содержательная память уступает место памяти формы. Запоминание обширных и сложных сведений требует использования особых средств, которые позволяют расчленить и упорядочить заучиваемый материал: составить план, схемы, выделить опорные слова. Складывается своеобразная память, ориентированная не на логику вещей, а на логику изложения. Заученные тексты оказываются изолированными друг от друга, это затрудняет извлечение из памяти. На основе абстрактно-ассоциативного мышления в основном складывается тип специфически школьной памяти, опирающейся на заучивание формы учебного материала. Совсем по-иному развивается память, опирающаяся на мышление теоретического мышления.

Во-первых, поскольку знания оказываются не предпосылкой поисково-исследовательских действий, а их результатом, их усвоения обеспечивается механизмами непроизвольной памяти.

Во-вторых, будучи направленным на выявление новых свойств предмета, теоретическое мышление предполагает установление их содержательных связей с уже известными свойствами, т. е. уточнение, конкретизацию его структуры, которая отражается во внешней форме: в модели, схеме предмета, его описания, определения понятия.

В-третьих, в результате тщательного анализа той роли, которую играет каждый элемент изложения знаний в раскрытии их содержания, учащиеся получают в свое распоряжение предельно расчлененную целостную содержательно осмысленную картину формы изложения. Это обеспечивает возможность не только надежно удерживать ее в памяти, но и воспроизводить именно те ее фрагменты, которые оказываются необходимыми в процессе решения последующих задач. Включение хранящихся в памяти знаний во все новые связи исключает возможности их в “забывания”, практически снимая проблему специального повторения.

В-четвертых, особенностью теоретического мышления является его обращенность не только вовне, на объект действия, но и внутрь, на себя, на свои основания. Ученики оказываются способными запомнить и воспроизвести разнообразный учебный материал, но и осознать, как именно они это сделали, критически оценить средства и способы запоминания и воспроизведения. Тем самым память становится рефлексивно-регулируемым процессом[6].

Таким образом, на основе развивающего теоретического мышления в школьном возрасте устанавливается “сотрудничество” двух форм памяти – непроизвольной и интенсивно - формирующейся произвольной, обеспечивающей ученику возможность запоминать и избирательно воспроизводить разнообразный учебный материал на основе тщательного анализа связей между его формой и содержанием. Формирование такой памяти является одной из важных предпосылок перехода к самостоятельным формам учебной деятельности, который школьникам предстоит осуществить в подростковом возрасте.