Общественно-педагогическое и инновационное образовательное движение (стр. 3 )

Споры вокруг инноваций в образовании сегодня идут главным образом относительно самого понятия «инновация» и соответственно по поводу того, кто может быть причислен к лику «инноваторов».

Общепризнанной трактовки понятия «инновация в образовании» («педагогическая инновация») пока нет ни в педагогической литературе, ни в самой инновационной образовательной среде. Большей частью под педагогической «инновацией» (лат. in – «в», novus – «введение») имеется в виду введение (внедрение) нового в образование, т. е. деятельность по созданию, освоению, использованию и распространению нового в образовании. Но уже здесь начинаются разногласия. Часть инновационной элиты считает «инновационной» только деятельность по «созданию» нового. Его «освоение», «использование» и «распространение» – уже нечто иное.

В данном случае мою озабоченность вызывает не столько «чистота понятия», сколько те реальные опасности, которые стоят за различными позициями в его трактовке. Сегодня уже вполне очевидны три такие позиции и соответственно три основные опасности.

Первая позиция – позиция чиновников от образования, которые в своей неизбывной погоне за «показателями» стремятся к тотальному «омассовлению» образовательных инноваций. С этой чиновничьей точки зрения любые маломальские изменения в школе – уже инновации. И соответственно – появляются в отчетах «очередные достижения»: сотни тысяч «инноваторов» в сегодняшней школе. В итоге – девальвация, профанация инновационной деятельности в образовании.

Вторая позиция – методолого-технократическая. Ее адепты прямолинейно, механистически переносят на образование общие понятия инноватики и соответственно смотрят на него либо через общеметодологическую или производственно-техническую призму инноватики, либо с точки зрения узкорыночного использования образовательных инноваций.

При этом в головокружительном словесном жонглировании – «понятийном» и «операциональном» – утрачиваются сущностные особенности образования. Утрачивается даже само образование. Оно признается (что прозвучало на семинаре «Образовательные инновации в современной российской школе», проходившем в Москве 14–17 ноября 1995 г.) только «заемным», т. е. занимающим, заимствующим все «у других сфер деятельности – религии, философии, инженерии» и т. д., – развивающим «чужое содержание». Отсюда делается вывод, что «за любой педагогической инновацией скрывается другая – из других областей содержания». Таким образом, из этой инновации выпадает все собственно образовательное. В том числе все связанное с ребенком и с самим педагогом, вся гуманистическая, гуманитарная составляющая инновационной деятельности, относящаяся, в частности, и к формированию инновационного сознания учительства.

Третья позиция – это позиция части «образовательных методологов» и «инновационной элиты». Эта часть, подобно чиновникам от образования, впадает в крайность, но прямо противоположную. Она начинает массированную отбраковку «ненастоящих инноваторов». При сем «круг революционеров» предельно сужается. Все не зачисленные в него, непосвященные изгоняются с инновационного Олимпа и идут «в отсев».

Как отмечал , «методологи – самые умные и образованные люди в педагогическом пространстве, но ты никогда не знаешь, с кем имеешь дело – с гениями или с мошенниками. Методологи взялись устанавливать критерии инновации. Все умно, все замечательно. Одна беда: нет ни школ, ни живых учителей, которые бы этим критериям отвечали. И вообще, начались споры, ссоры, склоки, чего никогда прежде не было»7.

Представители данной позиции в последнее время нередко пытаются отделить инновационное движение от некоего «движения за обновление школы» и даже противопоставить одно другому. Нередко из их среды раздаются и эсхатологические всхлипы, что инновационное движение «если не умерло, то умирает»8. В этих всхлипах и в этом противопоставлении есть нечто кастовое. Напоминающее деление на «чистых» и «нечистых», на высокомудрых жрецов и заблудшую паству, на голубокровных арийцев и безродный плебс.

В основе этого разделения, противопоставления «двух» движений лежит весьма прямолинейная, по сути ложная альтернатива. Если ты посягаешь на святая святых – содержание образования, – ты инновационен. Если, не дай Бог, не посягаешь или твои посягательства «формальны», недостаточно глубоки или ты вообще занят несколько другим – внутренним строем школы, ее духом, атмосферой, ее воспитательными функциями, педагогическими технологиями и прочими мелочами, – ты не инновационен. Ты попросту «обновленец».

Такой подход подменяет общее частным, весь образовательный процесс лишь одним – пусть важнейшим, но одним его элементом. Он утрачивает системное видение проблем обновления образования и сужает класс инновационных задач, инновационных школ до школ, работающих лишь с содержанием образования, а нередко еще теснее – до школ, «имеющих исследовательские структуры, занятые проблемами содержания образования». С этой точки зрения ни один из ведущих отечественных педагогов XX столетия не может быть признан «инноватором» ни Блонский, ни Шацкий, ни Макаренко, ни Сорока-Росинский, ни Сухомлинский.

В реальной жизни, к счастью, этой надуманной альтернативы нет. Есть единое, но, повторю, многослойное, многообразное, многоликое инновационное движение, оно же – движение за обновление школы. В нем участвуют люди и школы разных взглядов и уровней, разной степени инновационной продвинутости, с разными задачами, содержанием, формами деятельности. Но с единой целью – обновить школу, сделать ее свободной, многообразной, творческой, самостоятельной, близкой ребенку. И это движение «не замерло и не умерло». Оно живет, здравствует, развивается, набирает силу. Более того, оно привело, как верно заметил , «к еще до конца не осознанному инновационному взрыву в российском образовании»9. Оно породило «волну невиданного учительского творчества»10. И это творчество стало основой продвижения, развития образовательной реформы.

Есть и еще одна – «историческая» – разновидность элитарной трактовки инновационной деятельности в образовании, построенная на противопоставлении «старого» новаторства (середины 1980-х гг.) и «нового» инноваторства. Упоминание о ней имеет не только исторический, но и этический смысл.

Утрачивая (или не приобретая) конкретно-историческое осязание эпохи, некоторые нынешние инновационные лидеры утверждают, что учителя-новаторы были родом «из советской педагогики». Что они «ограничивались лишь чисто технологическими усовершенствованиями внутри заданной системы» и по сути «доказывали, что в этой системе можно работать», объективно выступая, таким образом, «в качестве подпорок этой системы».

Сегодня, когда времена круто изменились и когда не составляет особого труда ни критиковать прежнюю систему, ни строить новую, – по своему усмотрению, – можно, конечно, скептически отнестись к тем, у кого таких возможностей не было. Но при этом надо соблюдать хотя бы историческую, если не этическую, корректность. Говорить о тех, прежних, что они не выходили за пределы только технологии и что они «подпирали» старую систему, по меньшей мере неосмотрительно.

Во-первых, далеко не все педагоги-новаторы 1980-х гг. были только «технологами». Во-вторых, есть технологии, в том числе и педагогические, которые несут в себе мощный содержательный и даже идеологический, политический заряд. И, в-третьих, этот заряд у педагогов-новаторов той «далекой» эпохи и субъективно, и объективно был направлен на преодоление, а не на «подпирание» старой педагогической и образовательной системы.

Это самонадеянная (по сути детская) иллюзия, что только мы, здесь и сейчас, все преодолеваем; мы лишь продолжаем то, что начато было другими. И я еще раз повторю то, что говорил неоднократно. Педагогическое новаторство 1980-х гг. олицетворяло собой вызов господствующей педагогике и официальной педагогической практике, прорыв в науке и принципиально иной нравственный выбор. В этом три основные его ипостаси, сохраняющие сегодня не только историческое, но и нравственное значение.

Что же касается того, что педагоги-новаторы были родом «из советской педагогики», то пока, увы, основная часть и учительского корпуса, и самой инновационной элиты оттуда родом. И эта «родовая» принадлежность стоит трудноодолимым препятствием и на пути у нас самих, и на пути у новой школы. В наших генах еще сильны ее следы, в том числе и следы нетерпимости к тем, кто был до нас, к тем, кто не с нами, к тем, кто якобы ниже нас.

Наконец, нельзя не сказать еще об одной «претензии» к инновационному образовательному движению, которая появилась в последнее время и о которой упоминалось ранее, – что в нем фактически отсутствует общественная составляющая и что в нем нет былого общественного накала. Эту «претензию», как ни странно, выдвигают самые высокопоставленные чиновники школьного ведомства, ставя данное обстоятельство «в вину» инновационному движению и подчеркивая тем самым его «неполноценность». Это же обстоятельство с некоторой горечью переживается и самим инновационным сообществом как существенная утрата.

На самом деле здесь надо развести и рассмотреть отдельно две разные вещи – общественная составляющая и былой накал общественно-педагогического движения.

В плане «накала» никакой утраты нет, здесь все развивается закономерно. В настоящее время уже невозможно общественно-педагогическое (да и собственно педагогическое) движение в его прежнем виде, – каким оно было в конце 1980-х гг. Общество, как отмечалось выше, уже сделало свое дело в образовании, поставив и решив на подъеме общедемократические задачи в образовании.

Поэтому нет оснований для огорчений по поводу отсутствия былого накала общественно-педагогического движения. Движение как порыв прошло, осталось движение как деятельность. Точнее из состояния порыва оно перешло в состояние повседневной деятельности.

Нельзя постоянно держать общественный пульс учащенным и социальную температуру повышенной. Общественный организм должен работать нормально, ритмично, без сбоев и аффектаций. Общественный труд в образовании уже вышел из состояния «идейного сплава», без которого невозможно было одолеть стоящие на пути препятствия. Он вошел или должен был войти в состояние будничной, повседневной деятельности.