Общественно-педагогическое и инновационное образовательное движение (стр. 4 )

Но вот здесь и возникает второй вопрос – об общественной составляющей в образовательном движении. И ее-то действительно сегодня в образовательном деле нет. Но в этом вина никак не инновационного движения, а непосредственно школьного ведомства, которое профанировало саму идею государственно-общественного управления в образовании. Новые горизонты для общественного дела в образовании появятся только с реализацией этой идеи и с муниципализацией образования, с развитием деятельности местного самоуправления в образовательной сфере. Пока же в силу отсутствия того и другого у общества нет места, нет сферы деятельности в образовании. И потому труд по обновлению и развитию школы лежит в основном на плечах образовательного сообщества.

Но и тогда, когда оба названных канала вовлечения общественных сил в дело образования будут открыты, педагогическое (и общественно-педагогическое) движение останется в его нынешнем качестве – будничной, повседневной, «негероической» и даже рутинной работы. Работы, которая по природе своей имеет характер профессионального, специализированного труда. И инновационная деятельность в образовании – одна из форм этого труда, бесспорно прогрессивная и социально значимая.

По своему существу инновационное движение в образовании – естественный ответ образовательного сообщества на вызов времени. Это – акт общественного реформаторского действия. Действия по становлению и реализации образовательной реформы, по обновлению школы. Действия, значение которых трудно переоценить, особенно на современном, переходном этапе реформы образования, когда инновационные школы становятся не только ее главной движущей силой (независимо от того, понимают или не понимают это в школьном ведомстве), но и ее главной защитной силой, поскольку именно они прежде всего могут противостоять псевдо - и контрреформаторским веяниям, откуда бы те ни доносились.

Школьное ведомство сегодня явно недооценивает роль Инновационного образовательного движения – как в социально-педагогическом, научном, так и в собственно образовательном плане. Оно ни разу не попыталось осмыслить этот феномен, разобраться, поработать с этим явлением, выстроить хотя бы подобие системы мер, поддерживающих инновационные школы. Понадобилось почти два года – с сентября 1993-го до июня 1995-го, – чтобы одобренное на коллегии ведомства «Положение о федеральной экспериментальной площадке» было наконец утверждено приказом министра. И то для этого потребовалось мощное давление Экспертного совета конкурса инновационных проектов, проведенного фондом «Культурная инициатива», к чему мы еще вернемся. Подразделение министерства, ранее занимавшееся изучением и поддержкой инновационного движения, было упразднено, а решение упомянутой коллегии о создании структуры, «координирующей деятельность федеральных экспериментальных площадок», так и осталось невыполненным11. Все это тоже свидетельства сужения кругозора нынешней образовательной политики, утраты ею чувства реальности, видения стратегических задач реформы.

Между тем главный социально-педагогический смысл инновационного движения в образовании состоит в том, что оно – основная социальная и духовная база, опора образовательной реформы. В нем есть, еще раз повторю, разные уровни, слои – от авангарда, носителя и разработчика реформаторских идей, до школ, подхватывающих, воплощающих, тиражирующих, пропагандирующих эти идеи. Но именно это движение – сегодня основной субъект реформы образования, гот социальный слой, та духовная среда, в которой вершится реформа и которая вершит реформу.

Не видеть этого, противопоставлять себя инновационному движению, «обижаться» на него за то, что оно ершисто, подчас до занозистости (а таким оно и должно быть), все равно что не понимать суть реформы, противопоставлять себя ей, обижаться на нее за ее дурной, свободолюбивый характер.

Дальновидный или попросту благоразумный политик непременно сообразил бы, что поддержка, расширение этого инновационного слоя, этой среды – первейшее условие успешности образовательной реформы. Что его основная стратегическая задача – выявление и целенаправленная помощь этим новым, социальноактивным элементам реформы, их воссоединение, консолидация. Что именно эти элементы, достигнув своей критической массы, сделают реформу необратимой. Но нынешнее школьное ведомство далеко от этих соображений. Оно стоит в стороне от инновационного движения, с опаской поглядывая на него, а нередко попросту его отторгая.

И для этого, надо сказать, есть определенные основания, есть свои резоны. Ибо одно из основных социально-педагогических значений инновационного движения состоит в том, что оно меняет характер власти, управления в образовании. Как точно заметил на фестивале инновационных школ Ижевска в марте 1995 г., у управленца в общении с этим движением имеются всего два хода: либо управление меняет свой контур, сообразуясь с инновацией, либо выпрямляет инновацию под себя. То есть либо оно, как мембрана, откликается на новые явления и потребности образовательной жизни, либо становится пробкой у них на пути. Принципы, способы, характер управления в статичном, неизменном и в меняющемся образовательном мире кардинально различны. Но к этим различиям готовы далеко не всегда и далеко не все управленцы.

Наконец, нельзя не видеть и еще три важнейших аспекта социально-педагогического значения инновационного движения в образовании. Во-первых, оно создает прообразы образовательных институтов открытого, гражданского общества. Во-вторых, оно является действенным фактором выращивания самой образовательной общественности, формирования профессиональных сообществ в образовании. И, в-третьих, оно представляет собой несущую конструкцию того социально-технологического механизма, который переводит реформу и само развитие образования в новое, инновационное качество, – механизма постоянного и устойчивого обновления образования.

Не меньшее значение имеет инновационное движение и в научно-педагогическом плане. Оно в значительной мере восполняет то, чего сегодня недодает школе педагогическая наука, все еще отстающая от передовой педагогической практики, от ее запросов и задач ее осмысления. Оно выстраивает новые механизмы взаимодействия педагогической науки и образовательной практики, делает это взаимодействие эффективным, динамичным, результативным.

Столь же очевидно и первостепенное значение инновационного движения для развития самой образовательной практики. Оно – основной плацдарм, движитель этого развития, механизм созидания многообразия в образовании. Оно являет собой мост между традициями и новаторством в образовании, массовую лабораторию по разработке нового содержания, новых форм и организации практической образовательной деятельности. Оно создает среду и условия для диффузии, распространения инноваций, готовит массовое учительское сознание к инновационной деятельности. Оно рождает и поддерживает атмосферу творчества в школе, формирует новые культурно-образовательные нормы, новую культурную среду в образовании.

Вот как, например, по данным исследования в Нижнем Новгороде, выглядят силуэты этих норм, в их «самом сжатом минимуме», с точки зрения нижегородских учителей:

«Право ученика на уважение к его личности, право на безопасность, право на получение достойных знаний. Право ученика на интересное обучение, на выбор предметов и учителей. Право на помощь в создании подростковых организаций и право на влияние через них на школьную жизнь. Право учителей на уважительное отношение к их труду и на достойную его оплату. Право учителей на возможность реального выбора форм и методов обучения, право на доступность информации, литературы, повышение квалификации, доступность общения. Право учителей на создание профессиональных творческих объединений и на совместное определение путей развития школы. Право директора на обладание достойными материальными ресурсами для организации жизнедеятельности школы. Право родителей на педагогическую компетентность, на понимание ситуации в школе и на организацию форм взаимодействия между ними и школой»12.

Но ведь это и есть основные задачи образовательной реформы. Осознание этих задач как норм повседневной деятельности – первый и главный шаг в реализации реформы, в обновлении школы. И нельзя не согласиться с одним из лидеров инновационного движения, красноярцем , что подобные явления «позволяют оптимистически смотреть на развитие школы»13.

Как очень точно заметил в газете «Первое сентября» А. Русаков, сегодня в российской образовательной реальности не два полюса – инновационная школа и традиционная массовая школа, – а три явно обозначившихся, взаимопроникающих сегмента, «три главных лагеря, по-новому определяющих картину среднего образования»14. Инновационную и массовую школу соединяет мост в лице поисковых, продвинутых школ. И именно они все более определяют лицо и массовой школы, и образования в целом.

Сегодня среди инновационных российских школ, нацеленных на обновление, творчество, саморазвитие, достаточно отчетливо выделяются, по уровню и характеру опережающего развития, три основных потока-состояния, границы между которыми подчас условны, размыты.

Первый: авангардные, пилотные школы, школы-лаборатории – бесспорные лидеры с устойчивой и системной инновационной деятельностью.

Второй: экспериментальные и опытно-экспериментальные школы – в той или иной степени сконструировавшие или воспринявшие и отрабатывающие различные новые модели (проекты, системы) образовательной деятельности, либо ведущие эксперимент, опытную деятельность в одном или нескольких направлениях.

Третий: поисковые, продвинутые школы – с отчетливой инновационной интенцией, с внутренним стремлением к обновлению, обретению собственного лица и поиском путей такого обретения.

Именно этот, третий поток инновационных школ, «школ проснувшейся мысли», как называет их газета «Первое сентября», и являет собой то пограничное качество, которое не только связывает инновационную школу с традиционной, массовой, но и меняет характер самой этой массовой школы.

«На седьмом году относительной педагогической свободы, – пишет А. Русаков, – становится явным, что школа, придумываемая ее собственными обитателями, школа-дом, школа с неповторимым лицом – не эксперимент в тепличных условиях, а естественным, сумбурным образом рождающийся едва ли не основной жизнеспособный тип российской массовой школы»15. Именно по этой линии идет сегодня основная борьба за массовую школу, за втягивание, вовлечение ее в инновационное поле, за выращивание в ней инновационных изменений, инновационных элементов и микроэлементов.