Организация работы по развитию речи у детей со сложной структурой дефекта в условиях коррекционной школы

Организация работы по развитию речи у детей со сложной структурой дефекта в условиях коррекционной школы.

Содержание

  Введение

Особенности психического развития младших  школьников  с умственной отсталостью. Развитие монологической речи у учащихся с нарушением интеллектуальной  сферы. Внеклассное занятие  как форма  коррекционно-педагогической работы по развитию устной речи  с умственно отсталыми младшими школьниками. Пути активизации речевой деятельности умственно отсталых младших школьников средствами игры. Нейропсихологическая помощь для развития устной речи умственно отсталых детей младшего школьного возраста.

  Заключение

Литература

  Введение

  Нарушение речевого развития непосредственно связано с первопричиной, поэтому, чем выраженнее дефект, тем выраженнее нарушение речи. Одним из основных вторичных отклонений у умственно отсталых детей является недоразвитие речи, которое представляет собой сложное нарушение и охватывает все стороны речи. Поэтому в специальных школах VIII вида большое место отводится речевому развитию учащихся, которое  начинается с момента поступления ребенка в школу. 

  Проблема развития устной связной речи умственно отсталых детей младшего школьного возраста является много аспектной и актуальной.

  Как показывают наблюдения (, , ), речь умственно отсталого ребенка младшего школьного возраста отличается ее качественным своеобразием. Встречаются нарушения связи слов в предложениях, краткость, сжатость изложения, фрагментарность, недоразвитие мотивационной стороны высказывания. Проведенная оценка уровня развития связной устной речи умственно отсталых детей младшего школьного возраста показала, что становление связной речи у умственно отсталых детей осуществляется замедленными темпами и характеризуется качественными особенностями. Они длительное время задерживаются на этапе вопросоответной и ситуативной речи. Переход к самостоятельному высказыванию, у этих детей является очень трудным и во многих случаях затягивается вплоть до старших классов вспомогательной школы. В процессе порождения связных высказываний умственно отсталые школьники нуждаются в постоянной стимуляции со стороны взрослого, в систематической помощи, которая проявляется либо в виде вопросов, либо в подсказке. Особенно трудной для этих детей является контекстная форма речи, Ситуативная речь, т. е. с опорой на наглядность, на конкретную ситуацию, осуществляется ими гораздо легче.

  Развитие и формирование устной речи  детей со сложной структурой дефекта – одна из наиболее острых и сложных проблем в дефектологии.

  Прежде всего, обнаруживается, как этого и следовало ожидать, что словарный запас учащихся младших классов коррекционной школы значительно меньше, чем словарь их здоровых сверстников. Разница между пассивным и активным словарем, существующая и в норме, у олигофренов особенно велика. Их активный словарь особенно скуден. Дети-олигофрены очень мало пользуются прилагательными, глаголами, союзами.

  Даже тот словарный запас, который уже освоен учеником вспомогательной школы, длительное время остается неполноценным, так как значение употребляемых им слов большей частью не соответствует действительному значению слова. Этот факт имеет место и у всякого нормального ребенка. Так, например, здоровый маленький ребенок может называть словом киска и домашнюю кошечку, и пушистого игрушечного медвежонка, и воротник маминого пальто. Вначале дядя—это всякий мужчина, кроме папы; лишь постепенно ребенок усваивает точное значение слова дядя, выражающего определенную степень родства. По выражению , слово остается для ребенка известное время не понятием, а лишь «кличкой», наименованием нескольких предметов. Затем происходит постепенное уточнение его значения. У умственно отсталых детей переход от слов-«кличек» к словам-понятиям совершается очень долго и с большим трудом.

  Грамматический строй речи у учащихся первых классов коррекционной школы крайне несовершенен. Их фразы односложны. Дети очень редко пользуются соподчиненными предложениями, очень затрудняются в подборе слов для выражения оттенков мысли. В школьные годы у умственно отсталых детей сохраняются формы речи, которыми здоровые дети пользуются в 3—4 года, в частности ситуативная речь, неполно раскрывающая содержание мысли и потому понятная лишь тому, кто знает ситуацию. Дети широко пользуются местоимениями, вместо того чтобы называть действующих лиц, говорят, что они «пошли туда» или «мы были там», вместо того чтобы объяснить место происходящих событий или обозначить действующих лиц.

  Обращают на себя внимание нарушения согласования в предложениях. Так, например, приводит следующие образцы высказываний учащихся коррекционнных школ: «У него нет голова.», « Мальчики сделали снегу бабу.», «Белка видел в лесу.». 

  Возможны две причины такого аграмматизма в речи. Во-первых, он может быть обусловлен тем, что дети не приучаются практически пользоваться разными грамматическими формами, так как не слышат различий в окончаниях слов из-за недифференцированного восприятия речи. Во-вторых, это может быть связано с тугоподвижностью нервных процессов и их тормозимостью. Ребенок начинает фразу, имея в виду сказать одно, но затем, отвлеченный другой мыслью, пропускает конец начатого и переходит к середине следующей мысли. Пропускаются элементы фразы. Тогда аграмматичную фразу ребенка следовало бы читать так: Белка... (прыгала... я ее) ... видел в лесу. Другая может означать следующее: Мальчики сделали (...каток... там нанесли много...) снегу... (они слепили...) бабу.

  Может быть и так, что, начиная говорить, ребенок не успел продумать конец и на ходу придумал такую мысль, которая оказалась не согласованной с началом, но была им уложена в начатую грамматическую форму.

  Коррекционная школа помогает учащимся исправлять недостатки произношения, способствует значительному увеличению словарного запаса, совершенствованию грамматического строя речи.

  Недоразвитие речи и конкретность мышления умственно отсталых детей взаимосвязаны и взаимозависимы. Оба эти явления возникают как следствие нарушений нервных процессов. В то же время, будучи оба следствиями, эти два явления взаимообуславливают друг друга: недоразвитие речи ограничивает дальнейшее умственное развитие ребенка, а затрудненность обобщений мешает правильному усвоению значений слов и формированию речи в целом. Иными словами, дефекты мышления и речи  взаимно усугубляют друг друга.

  Цель данной работы -  обосновать роль внеклассной деятельности в развитии  устной речи  умственно отсталых детей,  рассмотреть эффективность различных средств и методов внеклассной деятельности.

  Проблема развития устной речи  умственно отсталых детей во внеклассной деятельности в последнее время становится  актуальной. Эффективность интеллектуального воспитания умственно отсталых детей, несомненно, повысится, если будет уделяться большое внимание хорошо организованной и правильно спланированной внеклассной деятельности, при условии использования различных  средств и методов. 

Особенности психического развития младших  школьников  с умственной отсталостью

  У умственно отсталых детей  младшего школьного возраста со сложной структурой дефекта имеются:

недоразвитие познавательных процессов, и, прежде всего – восприятия; узость объёма восприятия, его фрагментарный характер и низкая активность этого процесса; бессистемность мышления, при которой вычленяются лишь наиболее заметные части предметов, без установления связи между частями предметов и отдельными предметами; нарушения памяти; дефекты всех сторон речи (фонетической, лексической, грамматической); недостатки внимания, особенно страдает произвольное внимание: если работа не интересная, дети её просто бросают; нарушения эмоционально-волевой сферы; несформированность навыков учебной деятельности.

  Все эти особенности носят весьма стойкий характер. Однако, наряду с недостатками, этим детям присущи и некоторые положительные возможности, наличие которых служит опорой, обеспечивающей процесс развития. Дети способны к развитию, которое осуществляется замедленно, атипично, со многими, подчас весьма резкими отклонениями от нормы. Отличительной особенностью детей со сложной структурой дефекта является отсутствие характерного для детей с нормой интеллекта, неудержимого стремления познать окружающий мир. Инертность (заторможенность) нервных процессов, повышенная склонность к охранительному торможению, создают патогенную основу для снижения познавательной активности в целом. В связи с тем, что у детей, с особыми образовательными потребностями, ведущим нарушением является недоразвитие когнитивной (познавательной) деятельности, весь образовательно-воспитательный процесс с детьми данной категории должен быть направлен на формирование мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения. Поскольку любой вид деятельности сопровождается речью (внутренней и внешней), в связи с этим правомерен вопрос: как организовать содержание работы с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья.

Развитие монологической речи у учащихся с нарушением интеллектуальной сферы

  Серьезные недостатки наблюдаются у умственно отсталых школьников в лексике. В специальной литературе достаточно подробно освещена такая особенность речи учащихся вспомогательной школы, как ограниченность, бедность словарного запаса. Их речь лишена слов различных грамматических категорий, обозначающих абстрактные понятия (грозный, белизна), они незнакомы с названиями многих видовых (дуб, клен) и родовых понятий (растение, инструменты), хотя и те и другие обозначают конкретные предметы. Незнание большого круга слов разной степени обобщенности делает речь детей малоконкретной и вместе с тем недостаточно обобщенной. Не менее распространенным недостатком лексической стороны речи учащихся является неправильное понимание слов и неточное их использование. Здесь можно выделить такие ошибки, как чрезмерное расширение значения слова. Дети называют одним и тем же словом разные предметы, имеющие внешние черты сходства (жук - это комар, паук, муравей, кузнечик). Чаще всего такому замещению подлежат близкие по смыслу слова (шапка-это и шляпа, и фуражка, и кепка, и панама). Словом заменителем при этом является название предмета наиболее часто встречающегося в жизни ребенка. Смешение слов, а отсюда их неточное употребление могут возникать также на основе фонетического сходства. 

  Неумение мысленно воспроизводить последовательность звуков препятствуют различению слов, являющихся фонетическими паронимами. Дети смешивают слова батон-бутон, пуговица – пудреница и т. д. Еще одно специфическое качество лексики умственно отсталых детей – патологическое различие между пассивным и активным словарем. Значительная разница между теми словами, которые ребенок знает, и теми, которые употребляет в речи, - это проявление низкого уровня развития его мышления. Небольшой по объему активный словарь умственно отсталых учащихся отражает примитивность их желаний, отсутствие знаний для более точного описания увиденных признаков, действий, отношений между людьми, предметами, явлениями. У учащихся вспомогательной школы более половины воспроизводимых имен прилагательных приходится на группу слов 10-15 единиц. В результате образуется так называемый «дежурный словарь», который употребляется детьми в различных ситуациях, заменяя другие, более точные характеристики.         

Внеклассное занятие  как  форма коррекционно-педагогической работы по развитию устной речи  с умственно отсталыми младшими школьниками

  Для приобретения новых знаний, умений и навыков для детей с нарушением интеллекта недостаточно языковых средств общения. Поэтому задачей воспитательных занятий  является общеречевая подготовка детей с нарушением интеллекта. Занятия носят интегративный характер и рассматриваются как коррекционные. Их целью является системная коррекционная работа по исправлению и сглаживанию дефектов общего и речевого развития детей, их познавательной деятельности, обучение правильному оформлению в предложениях своих мыслей.

  На воспитательных занятиях  используются разнообразные формы, методы и приёмы обучения. Проводятся систематические наблюдения в природе за погодой, сезонными изменениями, деятельностью людей. Беседы, демонстрации предметов, тщательное изучение их признаков, во время различных практических работ и опытов. На данных занятиях организуется  работа по развитию и уточнению слуховых и зрительных восприятий учащихся, проводятся  упражнения с дидактическими пособиями, способствующие развитию ориентировки в разновидностях цвета, формы, величины; школьники знакомятся со свойствами материалов и расположением предметов в пространстве, овладевают приёмами сопоставления объектов. На основе изученного у учеников расширяется и активизируется словарь, обогащается фразовая речь. Работа над уточнением значения слова в коррекционной школе  тесно связана с уточнением представлений у учащихся об окружающих предметах и явлениях с классификацией предметов, с работой по формированию лексической системности. Классификация предметов проводится как в неречевом плане (например, разложить картинки на 2 группы), так и с использованием речи (например, выбрать только овощи, найти лишнее, назвать одним словом все предъявленные предметы и т. д.). Используются записи, рисунки, помогающие детям овладеть различными категориями предметов, усвоить и соотнести обобщенное название и названия конкретных предметов, овладеть родовидовыми отношениями.

  Кроме действий с предметами и их изображениями, на занятиях используются разнообразные виды продуктивной деятельности - аппликация, конструирование, работа с природным материалом, рисование, лепка. Предметно-практическая и другие виды продуктивной деятельности позволяют закрепить, уточнить представления детей об отдельных объектах и явлениях окружающего мира, а самое главное - способствуют преодолению речевой замкнутости умственно отсталых учащихся, повышению речевой мотивации. «В процессе предметной деятельности мотивы для высказываний возникают значительно легче, чем в условиях формальных словесных упражнений». (, 1999, с.93) 

  Чередование различных видов деятельности способствует устойчивости внимания учащихся и согласуется со структурой комбинированного урока. На первоначальном этапе ознакомления учащихся с окружающей действительностью происходит накопление необходимого сенсорного опыта, запаса разнообразных ярких, отчётливых представлений, которые воплощаются в слово.

  Концентрический способ построения программы и разделение ее на воспитательные блоки, благодаря которому удаётся сочетать последовательность и цикличность изучения материала, не ограничивается представлением отдельных тем. Данный способ построения программы позволяет обеспечить планомерную систематическую коррекционно-воспитательную работу на воспитательных занятиях. Постепенное расширение усвоенных понятий, знаний, умений, их сферы употребления способствует развитию словесно-логического мышления, умению устанавливать несложные причинно-следственные связи и закономерности, делать элементарные выводы.

  С каждым годом обучения умственно отсталые младшие школьники усваивают новые понятия. По мере расширения и уточнения круга представлений о предметах и явлениях окружающей действительности обогащается словарный запас, который активизируется при организации бесед и творческой деятельности. Творчество - высшая форма психической активности, самостоятельности, способность создавать нечто новое, оригинальное. Это высшая потребность личности. Завершающим этапом процесса творчества является появление новой продукции. Но формирование творчества на этом этапе не завершается. У ребёнка рождается потребность применять усвоенные знания в иных условиях, использовать опыт по собственной инициативе.

Пути активизации речевой деятельности умственно отсталых младших школьников средствами  игры

  Развитию элементарного творческого воображения умственно отсталых учащихся, активизации познавательной деятельности, повышению речевой активности способствует игра, особенно сюжетно-ролевая. В процессе игры учащиеся не только закрепляют знания, умения, навыки, но и овладевают умением поддерживать беседу, отрабатывают выразительность речи. Кроме творческих игр, на воспитательных занятиях  используются и игры с правилами, которые имеют готовое содержание и заранее установленную последовательность действий. Главное в них - соблюдение правил и решение поставленной задачи, по характеру которой все игры делятся на подвижные и дидактические. Интересная игра повышает умственную активность ребёнка, способствует более тесному общению со сверстниками, развивает самоконтроль и волевое управление своими действиями.

  «Игра-это своеобразное отношение к действительности, которое характеризуется созданием мнимых ситуаций или переносом свойств одних предметов на другие». (, 1984, с. 341)

  В педагогическом процессе игра находится в тесном взаимодействии с другими видами деятельности. На воспитательных занятиях  игры могут проводиться как на занятиях в помещении, так и на прогулке. Большое значение в речевом развитии детей имеют словесные дидактические игры, которые формируют слуховое внимание, умение прислушиваться к звукам речи, повторять звукосочетания и слова. Дети учатся воспринимать произведения народного творчества: потешки, прибаутки, сказки. Выразительность речи, приобретённая в ходе этих игр, переносится и в самостоятельную сюжетную игру.

  Особенностью детской игры является сочетание и взаимосвязь образа, игрового действия и слова. Дети не играют молча. Даже тогда, когда ребёнок играет один, он разговаривает с игрушкой, ведёт диалог с воображаемым участником игры. Слово является как бы аккомпанементом к игровому действию и полнее раскрывает образ, отношение к нему самого ребёнка. Игра - своеобразная форма активной познавательной деятельности. 

  На воспитательных занятиях  используются разнообразные игры и упражнения, целью которых является расширение сферы употребления словарных средств, формирование навыков точного их употребления в структуре предложения, умение использовать усвоенное в своей речевой практике. 

  Словарная работа ведётся в трёх основных направлениях:

1)обогащение запаса слов за счет введения новых лексических единиц; 2)уточнение значений уже известных слов;

3) активизация пассивного словаря детей. (АЛ. Аксёнова, 1999, с95)

  В связи с расширением и уточнением круга представлений о предметах и явлениях окружающей действительности вводятся соответствующие термины, наглядно дифференцируется значение слов, показывается различие между видовым и родовым понятием. Учащиеся упражняются в адекватном и более точном сочетании слов, обозначающих предметы, их признаки и действия.

  Непосредственными задачами воспитательных занятий являются:

Расширение круга представлений об изучаемых предметах и явлениях окружающей действительности. Постоянное повышение речевой мотивации учащихся. Одновременное развитие всех сторон (фонетической, лексической, грамматической) устной речи с целью обеспечения языковой базы для более чёткого и полного освещения темы. Организация связных высказываний школьников. (. Д999, с.89)

Нейропсихологическая помощьдля развития устной речи умственно отсталых детей младшего школьного возраста

  Гипотезой явилось предположение: если применять нейропсихологические коррекционные методы в учебном процессе и во внеурочное время, то повысится уровень речевой активности умственно отсталых детей младшего школьного возраста. В связи с вышесказанным,  была выведена формула успешности развития устной речи:  Рр = (ВД + НМ) / Р. Развитие речи (Рр) осуществляется в процессе всех видов деятельности (ВД) с включением в них нейропсихологических методик (НМ), базирующихся на круглосуточном коррекционно-воспитательном воздействии на ребенка посредством режима (Р), установленного в школе-интернате. Также составлена коррекционно-развивающая программа, в которую вошли: «Методики замещающего онтогенеза» и , «Растяжки» Б. Андерсона, «Упражнения для пальцев рук» , «Методика активизации гармонических колебаний в сенсомоторной сфере с помощью идеальной схемы универсальных символов (СУС)» .

  Составленные коррекционно-развивающие упражнения, основанные на двигательных методах, включают в себя: растяжки, дыхательные, глазодвигательные, перекрестные  телесные упражнения, упражнения для развития мелкой моторики рук, упражнения с правилами для произвольности, упражнения по визуализации, релаксации.

  Остановимся более подробно на значимости нейропсихологической помощи для развития устной речи, включенной в различные виды деятельности  учащихся младших классов. Использование упражнений активизирует высшие психические функции, является гарантом спокойствия и уравновешивания психики.

  Вышеуказанные упражнения способствуют тому, что ребёнок овладевает речью, у него формируется потребность в словах и пользовании ими. Школьник ориентируется на образец воспитателя, который предоставляет ему слова в качестве образцов для подражания.

  Организуемая деятельность направлена на коррекцию всей личности, представлена следующими приёмами:

Приём дозированности, т. е. развитие в адекватном темпе, подача любого материала дозирована. Приём вовлечения в учебную деятельность, развивающую интеллект, через элементы игры. Дети доверчивы, у них ярко выражено наивно-игровое отношение к окружающему. Объясняю правила игры кукле, дети наблюдают, затем кукла просит подсказать то или иное действие. Дети, незаметно для себя входят в игру, усваивая её правилаВсё зависит от конкретной ситуации, от психологического состояния детей, от темы того или иного урока, от поставленных целей и задач. Обыгрывая ситуацию, даю установку на внимание к игрушке, что оказывает действие на концентрацию внимания детей. Это очень эффективный приём. Приём устранения некомфортности среди сверстников. Приём создания комфортных условий для развития. Комфортные условия, это когда охранный режим соотносится с посильными интеллектуальными и психофизическими нагрузками, где в течение урока разумно сочетается труд и отдых. Учитывая быструю утомляемость, склонность к охранительному торможению детей с ограниченными возможностями здоровья, провожу частую смену видов деятельности, переключаю с одной формы работы на другую: работа у доски, работа за партой, динамические паузы, введение кукольного, либо другого персонажа, применение неречевых звуков, использование предметов-заместителей, наглядности.

  Данное направление эффективно в работе с  умственно отсталыми школьниками, имеющими сложную структуру дефекта, потому как двигательные упражнения формируют предпосылки для интеллектуального развития ребенка,  развивают речь.

Заключение

  При подготовке и проведении коррекционных занятий необходимо помнить, что каждое занятие должно строиться с учетом определенных задач, включать разнообразные методы и приемы работы, игры, упражнения, и с другой стороны, не перенасыщать ребенка слишком большим объемом впечатлений.

  Анализ методической литературы и изучение опыта учителей свидетельствует о вариативности средств, позволяющих практически осуществить задачу развития устной речи умственно отсталых младших школьников. Таким образом, особенности психической, в том числе речевой деятельности умственно отсталых младших школьников, определяют необходимость и качественное своеобразие использования различных форм и средств на воспитательных занятиях, которое особенно актуально в связи с необходимостью активизации их речевой деятельности.

Литература

Собрание сочинений в 5 т. М.: Педагогика, 1983.   Речь умственно отсталых школьников.— В кн.: Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы М, 1965, гл. V. . Развитие речи дощкольников. 1999, с.89 Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста: Учебное пособие / , , ; Под ред. . – М.: Московский психосоциальный институт; Воронеж: Издательство НПО “МОДЕК”, 2001. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. – М.: ТЦ Сфера, 2003. Методика диагностического нейропсихологического обследования детей. – М.: Роспедагенство, 1998. Внеклассная воспитательная работа во вспомогательной школе-интернате, 2-е издание, М., Просвещение, 1983. Психология умственно отсталого школьника. М., 1987. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / Под ред. . М., 1994. Об организации воспитания детей с недостатками умственного развития // Дошкольное воспитание. 1998.