Качество в системе профессионально-технического образования и высшего образования Казахстана (стр. 5 )

Требования стейкхолдеров. В связи с вышесказанным работодатели требования к работникам формулируют не столько в формате «знаний, умений, навыков», сколько в терминах «способов деятельности». Поэтому в образовании происходит переориентация оценки результатов образовательной деятельности  обучаемого с понятий «знания, умения, навыки» на понятия «компетенция/компетентность». Следовательно, переход к компетентностному подходу в образовательном процессе надо рассматривать как попытку привести обучение в вузе в соответствие с потребностями рынка труда.

В соответствии с целями Болонского процесса предполагается построение «системы сравнительных и сопоставимых квалификаций высшего образования, в которой квалификации описывались бы в терминах учебной нагрузки, уровня, результатов обучения, компетенций и профиля». Таким образом, происходит смена образовательной парадигмы на личностно-ориентированную, основным компонентом которой являются ключевые компетенции. Данная парадигма предполагает сдвиг акцентов  с процесса обучения (учебные программы, академическая успеваемость студентов) на компетентностный подход, когда на первый план выдвигается проблема профессиональной и личностной подготовленности  к трудоустройству выпускников, что и должно быть критерием результата образования. В этих условиях механизмы обеспечения качества становятся центральной составляющей подобного управления системой образования «по результатам».

В литературе можно встретить определения профессиональных (профессионально ориентированных), общих (ключевых, базовых, универсальных, транспредметных, метапрофессиональных, переносимых, надпрофессиональных, ядерных и т. д.), академических и др. компетенций.

Профессиональные компетенции - это готовность и способность целесообразно действовать в соответствии с требованиями дела, методически организованно и самостоятельно решать задачи и проблемы, а также самооценивать результаты своей деятельности. В связи с этим полагаем, что профессиональные компетенции охватывают квалификацию и часть общих компетенций, необходимых в любой деятельности. Вместе с тем необходимо понимать, что общие компетенции включают переносимые (напрофессиональные, метапрофессиональные и др.) компетенции, которые определяют системно-социальные качества личности студента, формированию которых способствует обучение в вузе (рис.2).

Рис.2. Модель результатов образования с позиций маркетингового подхода

4.2 Национальная система квалификаций: состояние и перспективы

Анализ международного опыта показывает, что основой формирования рамок

квалификаций является установление четких связей между требованиями сферы труда к

выполнению работниками трудовых функций и требованиями к тому, как оценить

готовность работников соответствовать этим требованиям. При этом следует подчеркнуть, что эта готовность может формироваться, как в процессе освоения образовательной программы в учебном заведении (если эта программа основана на требованиях к результатам), в процессе трудовой деятельности на рабочем месте, на основе самостоятельного обучения, в том числе и с использованием возможностей, предоставляемых новыми технологиями (ИКТ).

В этой связи необходимо подчеркнуть важность неформального и спонтанного обучения. Неформальное обучение - обучение в ходе спланированной деятельности, предполагающей так называемое «полуструктурированное» обучение, осуществляемое в ходе повседневных трудовых ситуаций, содержащих обучающий компонент. Спонтанное обучение - обучение, осуществляемого в ходе повседневной жизни человека: на работе, в семье и т. д.

Во многих странах разрабатываются процедуры и институциональные механизмы признания результатов неформального и спонтанного обучения, что полностью соответствует задачам реализации стратегии обучения в течение всей жизни, которая является основополагающей стратегией развития практически во всем мире. В странах ЕС реализация этой стратегии осуществляется в рамках Лиссабонской стратегии и программы «Образование и обучение 2020».

Рамка квалификаций, таким образом, создает основу для систематизации и признания результатов вышеуказанного разнообразия возможностей обучения и формирует основу для повышения качества, доступности, взаимосвязи и признания квалификаций в обществе или на рынке труда, как на национальном, так и на международном уровне.

Как показывает международный опыт, в большинстве стран результаты обучения формулируются в сфере труда, т. е. работодателями, и позволяют формировать квалификации. Образовательные учреждения переводят их на язык  компетенций, при этом общепринято, что в компетенциях  интегрируются знания, понимание, умения, опыт и отношения (ценностные установки): «В результатах обучения описывается то, что от студента ожидается знание и способность сделать  после успешного окончания учебного процесса» .

В этой связи  система профессионального образования, ориентированная на результаты обучения, предполагает наличие трех типов стандартов:

- профессиональных стандартов (описывающих функции, которые человек должен выполнять и требования к компетенциям, необходимым для выполнения этих функций);

- стандартов оценки (описывающих, что, как и кем должно оцениваться для присуждения квалификации);

- образовательных стандартов, описывающих результаты обучения, необходимые для получения квалификации, задачи и методы обучения и контекст обучения (в учебном заведении, на предприятии и т. д.).

В системе высшего образования Республики Казахстан осуществлен переход на образовательные стандарты профессионального образования, ориентированные на результаты обучения. Однако работодатели, участвуя в разработке этих стандартов в качестве соавторов или консультантов, пока только приступили к разработке профессиональных стандартов, например в группе компаний «КазМунайГаз».

В этой связи целесообразно будет обратиться к международному опыту. Как известно, в большинстве европейских стран ассоциациями (корпорациями, союзами и т. п.) работодателей разрабатываются профессиональные стандарты, которые являются основой для разработки образовательных стандартов. Однако в ряде стран (Ирландия, Скандинавские страны и некоторые другие) такие стандарты отдельно не разрабатываются. Но это не значит, что там наблюдается отход от модели образования, ориентированного на результат. Это является следствием того, что представители работодателей активно участвуют в подготовительной работе, заключающейся в описании результатов обучения (требуемых для выполнения трудовой деятельности компетенций), формулировании требований к их оценке и т. д. Таким образом, в этих странах разработка профессиональных и образовательных стандартов представляется единым процессом проектирования.

Указанный опыт фактически применяется в процессе разработки образовательных стандартов в Казахстане. Основная нагрузка в этом процессе ложится на представителей сферы образования, которые, хоть и с помощью представителей сферы труда, определяют объект, предмет, функции профессиональной деятельности, формулируют  требуемые компетенции и т. д., что является прерогативой второй группы, затем разрабатывают содержание образования, требования к уровню подготовленности выпускников и решают другие вопросы. Нетрудно видеть, что речь идет о разработке интегрированных, т. е. образовательно-профессиональных стандартов.

4.3. Проблемы реализации в учебном процессе компетентностного подхода

4.3.1 Ожидаемые требования к квалификации со стороны работодателей

Фундамент ожидаемых требования к квалификации со стороны работодателей  составляет, что понятно, основательная образованность в теоретическом и эмпирическом аспектах изучаемой профессии. Эти качественные требования нередко в самой профессии преобразуются таким образом, что нужными являются дополнительные способности, которые получили название ключевых квалификаций. Ключевыми квалификациями в настоящее время обозначены, прежде всего, индивидуальные предпосылки для повышения гибкости и способности к развитию человеческого капитала. В данном вопросе на первом плане в когнитивной сфере находятся «логическое мышление, способность к сосредоточению внимания, творчество», в аффективной сфере – «готовность учиться, способность учиться», а также элементы социальной компетентности – «контактность, способность планировать, навыки сотрудничества и владение языком».

Практический опыт деятельности у выпускников изредка понимают как некий объем дополнительно приобретенных знаний и умений, а чаще – как показатель личной инициативности, интереса к экономике и специальным областям сферы труда. Некоторую роль в этом играет и соотношение профессиональных жизненных целей с целями внепрофессиональными, индивидуальное планирование профессионального жизненного пути, а также умение действовать в коллективе.

Присуждение  квалификации и выдача соответствующего сертификата, диплома или присуждение степени должно осуществляться по результатам оценки результатов обучения. Это обстоятельство влияет на функцию и содержание оценки результатов обучения, вынуждает применять специальные приемы и инструменты оценки. Поскольку  результаты обучения определяют достижения обучаемого в процессе овладения знаниями и практическими умениями, приобретенными и продемонстрированными им после успешного завершения обучения в целом или отдельного модуля образовательной программы, то оценке подлежат конкретные индивидуальные учебные достижения. В связи с этим должны быть разработаны объективные критерии оценивания и показатели достижения результатов обучения, обоснованы способы  и средства оценки результатов обучения сформирован единый механизм оценки результатов.

Результаты обучения позволяют:

сформулировать исчерпывающий набор требований к достижениям (компетенциям) обучающихся; повысить прозрачность и сравнимость квалификаций; обеспечить единый формат проектирования программ для различных форм обучения (например, дистанционного обучения, обучения на рабочем месте, неформального обучения и др.); обеспечить прозрачное взаимодействие между требованием сферы труда,  содержанием программ и оценкой.

4.3.2 Характеристики, свойственные занятиям в модели образования, ориентированного на результат