ГБОУ ВПО МО «академия социального управления»
Кафедра социальных дисциплин, истории и культурного наследия
Практико-значимая работа
методика формирования метапредметных умений в условиях требований к качеству образования
(на примере уроков истории и обществознания)
Выполнила , к. и.н., руководитель кафедры Обществоведческих наук,
учитель истории и обществознания МОУ лицей г. Фрязино Московской области
Научный руководитель:
Москва 2015
ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение С. 3
Практическая часть С. 7
Результаты С. 20
Заключение С. 21
Список литературы С. 22
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы исследования
Социальные процессы в обществе, развитие информационно-коммуникационных технологий потребовали сегодня существенных изменений в образовании. Во главе процесса обучения должен стоять результат, а под него формироваться условия и структуры образовательной программы. Предложенная концепция, положенная в основу нового Федерального государственного образовательного стандарта (далее ФГОС), позволяет преодолеть ряд существующих противоречий и стать ориентиром для создания современного образования в России, которое должно удовлетворять потребности личности, общества и государства. Современному обществу нужны образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут:
- анализировать свои действия; самостоятельно принимать решения, прогнозируя их возможные последствия; отличаться мобильностью; иметь способность к сотрудничеству.
Принципиальным отличием современного подхода является ориентация стандартов на результаты освоения основных образовательных программ. Под результатами понимается не только предметные знания, но и умение применять эти знания в практической деятельности.
Новый ФГОС ориентирует современную школу на формирование универсальных учебных действий. В рамках образовательных Стандартов второго поколения перед педагогами поставлены задачи, которые требуют новых подходов к содержанию образования, организации учебного процесса и технологиям обучения. Приоритет личностно-ориентированной парадигмы в Стандарте второго поколения заключается в формировании межпредметных связей и метапредметных компетенций. Метапредметные навыки составляют основу умения учиться, то есть выпускник школы должен уметь приобретать дополнительную информацию на иностранном языке, работать с ней.
Метапредметность соединяет в себе идею предметности и одновременно НАДпредметности, идею рефлексивности по отношению к предметности. Формирование метапредметных результатов – одно из основных требований, установленных ФГОС. Метапредметные результаты образовательной деятельности – освоенные обучающимися обобщенные способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях.
Именно метапредметные результаты будут являться мостами, связывающими все предметы, помогающими преодолеть горы знаний.
Метапредметные результаты освоения основной образовательной программы основного общего образования по истории и обществознания должны отражать: умение самостоятельно определять цели своего обучения, ставить и формулировать новые задачи в учебе и познавательной деятельности, развивать мотивы и интересы своей познавательной деятельности; умение создавать обобщения, устанавливать аналогии, классифицировать, самостоятельно выбирать основания и критерии для классификации, устанавливать причинно-следственные связи, строить логическое рассуждение, делать выводы. При итоговом оценивании результатов освоения обучающимися основной образовательной программы основного общего образования должны учитываться сформированность умений выполнения проектной деятельности и способность к решению учебно-практических и учебно-познавательных задач.
Цели и задачи исследования
Учитель сегодня должен стать конструктором новых педагогических ситуаций, новых заданий, направленных на использование обобщенных способов деятельности и создание учащимися собственных продуктов в освоении знаний.
В связи с этим целью данной работы является совершенствование образовательного процесса посредством реализации принципа метапредметности.
Для обеспечения достижения цели необходимо решить несколько взаимосвязанных задач:
- осуществить отбор эффективных с точки зрения интеграции методик преподавания обществоведческих дисциплин и реализации метапредметного принципа технологий, подходов, средств и форм обучения; разработать и апробировать задания метапредметного характера, направленные на формирование метазнаний и метаумений.
Средства и формы достижения цели
Для реализации принципа метапредметности возможно использование следующих средств и форм обучения:
• метапредметы – самостоятельные учебные предметы в учебном плане;
• метакурсы (элективные, по выбору и т. д.);
• метапредметный компонент в содержании учебного курса:
- метапредметные уроки предметный урок + метапредметная тема.
Метапредметы – это новая образовательная форма, которая выстраивается поверх традиционных учебных предметов, это учебный предмет нового типа, в основе которого лежит мыследеятельностный тип интеграции учебного материала, каковыми являются метазнание, метаспособы, метадеятельность. В качестве метапредметов доктором психологических наук были выделены: «Знание», «Знак», «Проблема», «Задача». Но перегруженность современного содержания образования далеко не всегда позволяет включить в учебный план эти предметы.
Одним из направлений, реализующих метапредметность достаточно эффективно, являются элективные, лицейские курсы, семинарские занятия, исследовательская и проектная деятельность.
Принцип «метапредметности» состоит также в обучении школьников общим приемам, техникам, схемам, образцам мыслительной работы, которые лежат над предметами, поверх предметов, но которые воспроизводятся при работе с любым предметным материалом. Одними из важнейших метаумений являются навыки переработки информации (анализ, синтез, интерпретация, экстраполяция, оценка, аргументация, умение сворачивать информацию).
Технологии
Возможности формирования метадеятельности заложены в ряде подходов и технологий: мыследеятельностная педагогика (); эвристическое обучение; логико-смысловое моделирование; технология развития критического мышления; кейс-технология; компетентностный подход и др. Проанализировав особенности и акценты технологий, реализующих принцип метапредметности, можно утверждать, что технология развития критического мышления в большей степени соответствует стратегии преподавания истории и обществознания, так как направлена на формирование этих метаумений: способности ставить новые, полные смысла вопросы; вырабатывать разнообразные, подкрепляющие аргументы; принимать независимые продуманные решения.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ
На примере фрагментов уроков истории и обществознания в основной школе можно проиллюстрировать некоторые стратегии технологии развития критического мышления, которые используются на современном уроке истории и обществознания, а также какие личностные и метапредметные умения отрабатываются на занятиях.
Основа технологии – трехфазовая структура урока: вызов, осмысление, рефлексия.
I стадия | II стадия | III стадия |
Вызов:
| Реализация смысла:
| Рефлексия:
|
Технология предлагает разнообразный набор приемов и методов работы с учебным текстом и рекомендации по их использованию на каждой из этих стадий: составление ментальных карт, деревьев понятий, кластеров, схем «фишбоун», графические модели знания, приемы сворачивания информации (конспект, таблица, схема) и пр.
МЕНТАЛЬНЫЕ КАРТЫ
Ментальные карты (от англ. mind maps – карты ума или интеллект-карты) – это разработка Тони Бьюзена – английского писателя, лектора и консультанта по вопросам интеллекта, психологии обучения и проблем мышления. В системе образования ментальные карты было предложено использовать американскими педагогами Б. Дерпортер и М. Хенаки.
Ментальные карты рисуются в виде схемы с центром и расходящимися от него «ветками». На ветках размещаются слова или картинки. Это показывает бесконечное разнообразие возможных ассоциаций и, следовательно, неисчерпаемость возможностей мозга. Подобный способ записи позволяет ментальной карте неограниченно расти и дополняться.
Ментальные карты – это удобный инструмент для отображения процесса мышления и структурирования информации в визуальной форме. Этот прием можно использовать, чтобы:
- «застенографировать» те мысли и идеи, которые приходят в голову, когда обучающиеся размышляют над какой-либо задачей; оформить информацию так, что мозг легко ее воспримет, ибо информация записана на «языке мозга».
Составление ментальной карты:
Для создания карты используются белые листы бумаги формата А-4 или А-3. При создании карты целесообразно использовать цветные шариковые ручки, карандаши или фломастеры (как минимум три цвета). Для начала необходимо выделить тему, проблему или предмет для отображения в центре карты. Можно использовать пояснительный рисунок. От центрального изображения проводятся линии (ветви) к основным идеям, раскрывающим смысл центрального изображения и слова. Линии, идущие от слов, раскрывающих главные идеи, должны быть более тонкими. Необходимо широко использовать рисунки для обеспечения лучшего раскрытия идей и положений. Сначала следует оформить основные идеи, а затем уже их редактировать, перестраивать карту с тем, чтобы сделать ее более понятной и красивой.Учащиеся рисуют ментальную карту по темам или разделу, например «Восточнославянские племена и их соседи», «Политическая раздробленность Руси», «Монгольские завоевания», «Объединение русских земель вокруг Москвы», «Отечественная война 1812 г», «Революция 1917 года», «Великая Отечественная война», «Распад СССР», опираясь на собственные знания, представления и воображения. Темы выбираются учителем переломные и знаковые для истории страны и вызывающие интерес у ребят.
Пример. Урок обществознания в VIII классе по теме «Моральный выбор – это ответственность».
Цель урока: создать условия для формирования понятий о свободе выбора и ответственности за свой выбор.
При составлении ментальных карт учащимся были предложены задания дифференцированного характера: вписать понятия и соответствующие им характеристики, ассоциирующиеся со словосочетанием «личная свобода». При этом выбор задания осуществляли сами учащиеся, оценив самостоятельно уровень своей подготовленности.
ДЕНОТАТНЫЙ ГРАФ
Денотатный граф (от лат. denoto – обозначаю и греч. grapho – пишу) – способ вычленения из текста существенных признаков ключевого понятия. Может эффективно использоваться в качестве ориентировочной основы деятельности на вводном занятии, либо как итог, обобщение на заключительном уроке.
Методика построения денотатного графа:
- Выделение ключевого слова или словосочетания; Чередование имени и глагола в графе (именем может быть одно существительное или группа существительных в сочетании с другими именными частями речи; глагол выражает динамику мысли, движение от понятия к его существенному признаку; Точный выбор глагола, связывающего ключевое понятие и его существенный признак (глаголы, обозначающие цель – направлять, предполагать, приводить, давать; глаголы, обозначающие процесс достижения результата – достигать, осуществлять; глаголы, обозначающие предпосылки достижения результата – основываться, опираться, базироваться; глаголы-связки, с помощью которых осуществляется выход на определение значения понятия). Дробление ключевого слова по мере построения графа на слова – «веточки». Соотнесение каждого слова – «веточки» с ключевым словом с целью исключения каких-либо несоответствий и противоречий.
Денотатные графы могут быть положительными и отрицательными. При выстраивании денотатного графа следует учитывать позитивные характеристики, эталонные, существенные признаки понятия, что является содержанием положительного графа, и отрицательные моменты (антиподы, «подводные течения»), которые тоже являются составляющими этого же самого понятия и представляют своего рода препятствия на пути реализации позитивного. Эти существенные признаки выстраиваются в отрицательный граф.
Пример. Урок обществознания в VIII классе по теме «Личность и общество. Духовная культура общества».
Цель урока: создать условия для обобщения и систематизации знаний об обществе и человеке, о духовной сфере жизни общества.
При проверке домашнего задания учащимся было предложено закончить частично заполненный граф. В ходе выполнения задания обучающиеся на практической основе усваивают главное правило построения денотатного графа – в нём понятия, выраженные словами именных частей речи, должны чередоваться с глаголами. Усвоив эту особенность, впоследствии учащиеся составляли граф самостоятельно по темам «Культура», «Наука», «Религия», «Образование».
СХЕМЫ «ФИШБОУН»
Схемы «фишбоун» (от англ. fishbone – кость рыбы или рыбий скелет) были придуманы профессором К. Ишикава, поэтому часто называются диаграммы Ишикава. Они представляют собой графическое изображение, помогающее идентифицировать и наглядно отобразить причины конкретных событий, явлений, проблем или результатов.
Данная графическая техника помогает структурировать процесс, идентифицировать возможные причины проблемы (отсюда еще одно название – причинные (причинно-следственные) диаграммы (причинные карты)). Такой вид диаграмм позволяет проанализировать причины событий более глубоко, поставить цели, показать внутренние связи между разными частями проблемы. На такой схеме можно зафиксировать любое количество идей, ее часто используют на этапе проведения мозгового штурма. Записи должны быть краткими, представлять собой ключевые слова или фразы, отражающие суть явления. Факт придает проблеме ясность и реальные очертания. Факты позволяют говорить не об абстрактном решении, а о конкретном механизме.
Схема фишбоуна представляет собой «рыбью кость», в голове которой записывается проблемный вопрос темы, по боковым косточкам напротив друг друга – причины и следствия (или причины и конкретные факты, подтверждающие их наличие), в хвосте – формулируемый вывод.
При этом технология работы может варьироваться:
- Индивидуальный путь. У всех текст одинаковый. В этом случае чтение текста и составление схемы происходит индивидуально. На этапе рефлексии возможен обмен мнениями, добавления в составленную схему, суммирование информации в единую схему, представленную на доске. Парная или групповая работа. Возможно использование разных текстов по одной проблеме. Каждая группа получает для чтения свой текст; чтение текста происходит индивидуально, составление схемы – в группах (но на этих схемах оставляется место для добавления верхних и нижних косточек); происходит обмен информацией между группами, в результате чего появляется общая схема. Группы не соревнуются между собой. Главная идея обучения в команде – создать условия для активной совместной учебной деятельности учащихся в различных учебных ситуациях. Если объединить учащихся, различающихся по уровню обученности и дать им одно общее задание, определив роль каждого ученика в совместной деятельности, то учащиеся оказываются в условиях, когда они отвечают за результат не только своей части работы, но и всей группы. В этой ситуации осуществляется взаимоконтроль, консультирование и обучение слабых учащихся их товарищами, более глубокое осмысление материала сильными.
Использование приема «фишбоун» возможно как для работы с небольшими по объему текстами, так и с текстами, в которых содержится значительное количество информации. При этом возможно дробление текста на смысловые части, которые дополняют друг друга. Содержащая в этих частях информация не сравнивается, а суммируется для более полного анализа. Конечно, если работа на уроке происходит с большими объемами текстов, то на схеме сложно отметить все причины той или иной рассматриваемой проблемы и выделить все факты, позволяющие подтвердить существование тех или иных причин. В этом случае составляемая схема будет представлять собой в буквальном смысле рыбий скелет – остов предстоящего исследования. Более того, можно предложить такой вариант работы с фишбоуном, при котором на верхних косточках будут выписываться те или иные причины рассматриваемой проблемы, а на нижних – возможные источники, из которых можно дополнительно почерпнуть важные факты, раскрывающие ее суть.
Пример. Урок истории в VI классе по теме «Феодальная раздробленность на Руси».
Цель урока: создать условия для усвоения сущности, причин и последствий феодальной раздробленности на Руси.
Схему фишбоуна заранее раздаем ученикам (или зарисовываем в тетради). В ходе изучения нового материал вместе с детьми заполняем шаблон фишбоуна. Учитель при необходимости корректирует высказывания детей, помогает сформулировать суждение. Главным условием при работе с этим приемом является четкое формулирование проблемы, причин, вывода.
КЛАСТЕРЫ
Кластеры (от англ. cluster – рой, гроздь, груда, скопление) – способ выделения смысловых единиц текста и их графическое оформление в определенном порядке в виде грозди. Кластеры могут стать ведущим приемом и на стадии вызова, рефлексии, так и стратегией урока в целом.
Этот прием может быть применен на стадии вызова, когда мы систематизируем информацию, полученную до знакомства с основным источником (текстом) в виде вопросов или заголовков смысловых блоков.
Также он имеет большой потенциал и на стадии рефлексии: исправление неверных предположений в предварительных кластерах, заполнение их на основе новой информации. Очень важным этапом является презентация новых кластеров. Задачей этой работы является не только систематизация материала, но и установление причинно-следственных связей между «гроздями».
Методика создания кластера:
- Выделить главную смысловую единицу в виде ключевого слова или словосочетания (тема). Выделить связанные с ключевым словом смысловые единицы (категории информации). Конкретизировать категории мнениями и фактами, которые содержатся в осваиваемой информации.
Пример. Урок обществознания в VIII классе по теме: «Мораль».
Цель: Создать условия для формирования представлений о понятиях: «мораль», «нравственность», «добро», «зло»; о правах человека.
После объявления темы и цели урока учитель говорит, что на этом уроке ученики будут самостоятельно изучать новый материал с помощью составления кластера. Класс делится на группы.
I этап урока. Учащиеся в группах читают материал параграфа, обмениваются новой информацией, находят ключевую идею темы и смысловые единицы, связанные с ней.
II этап урока. Составление кластера. На каждой парте есть бумага, цветные карандаши и фломастеры. На этом этапе работы ученики проявляют творчество при составлении кластера. Но главное – содержание.
III этап урока. Защита кластеров.
IV этап урока. Оценивание работы в группах и подведение итогов.
Таким образом, графические организаторы развивают умения систематизировать учебный материал, а также имеют важное значение для систематизации собственных оценочных суждений самими учащимися, отслеживания самого процесса познания.
«Тонкие» и «толстые» вопросы
Прием «Тонкие и толстые вопросы» может быть использован на любой из трех фаз урока:
на стадии вызова – это вопросы до изучения темы;
на стадии осмысления – способ активной фиксации вопросов по ходу чтения, слушания;
при размышлении – демонстрация понимания пройденного.
Если мы пользуемся этим приемом на стадии вызова, то это будут вопросы, на которые наши учащиеся хотели бы получить ответы при изучении темы. Учащимся предлагается сформулировать вопросы к теме в форме «тонких» и «толстых» вопросов. Далее учитель записывает на доске ряд вопросов и просит учащихся (индивидуально или в группах) попробовать на них ответить, аргументируя свои предположения. По ходу работы с таблицей в левую колонку записываются вопросы, требующие простого односложного ответа. В правой колонке записываются вопросы, требующие подробного, развернутого ответа; либо вопросы, на которые они сами пока не могут ответить, но хотели бы найти на них ответы. После того как прозвучат ответы на данные вопросы, учащимся предлагается прочитать или прослушать текст, найти подтверждения своим предположениям и ответы на «тонкие» и «толстые» вопросы. На стадии осмысления содержания прием служит для активной фиксации вопросов по ходу чтения, слушания; при рефлексии – для демонстрации понимания пройденного. На стадии рефлексии дается задание составить еще несколько «тонких» и «толстых» вопроса, поработать с вопросами в парах, выбрав наиболее интересные, которые можно задать всему классу.
Прием «Толстый и тонкий вопросы» используется также для определения вопросов, оставшихся без ответа после изучения темы. Часто учащиеся задают вопросы, не учитывая время, которое потребуется для ответа. Учителя такие вопросы могут называть неуместными и несвоевременными. Описанный прием развивает умение оценивать уместность того или иного вопроса, хотя бы по временному параметру.
«Толстые» вопросы | «Тонкие» вопросы |
Дайте три объяснения, почему...? Объясните, почему...? Почему Вы думаете...? Почему Вы считаете...? В чем различие...? Предположите, что будет, если...? Что, если..? | Кто? Что? Когда? Может …? Будет...? Мог ли...? Как звать...? Было ли...? Согласны ли Вы...? Верно ли...? |
Пример: урок истории в VI классе по теме «Средневековый город».
Цель: создать условия для формирования представлений о причинах и условиях возникновения городов, о жизни и быте горожан в период Средневековья.
На стадии рефлексии после изучения текста параграфа учащимся дается задание составить 3–4 «тонких» и «толстых» вопроса и занести их в таблицу. В тетради может появиться такая запись:
«Толстые» вопросы | «Тонкие» вопросы |
|
|
Таким образом, использование технологии развития критического мышления на уроках истории и обществознания позволяет сформировать следующие умения и навыки работы с информацией:
- находить, осмысливать, использовать нужную информацию;
анализировать, систематизировать, представлять информацию в виде схем, таблиц, графиков; сравнивать исторические явления и объекты, при этом самостоятельно выявлять признаки или линии сравнения; выявлять проблемы, содержащиеся в тексте, определять возможные пути решения, вести поиск необходимых сведений, используя различные источники информации.
Составление ментальных карт, денотатных графов, схем «фишбоун», кластеров, «толстых» и «тонких» вопросов – эффективные приёмы переработки информации не только на уроках истории и обществознания, но и на уроках любого другого предмета. Передавая универсальный способ, учащимся демонстрируются выходы из своего учебного предмета в другие предметные области знания.
РЕЗУЛЬТАТЫ
Результатом своей деятельности по реализации принципа метапредметности считаю положительную динамику сформированности метаумений:
- Личностных: высокая мотивация учащихся к образовательному процессу, оценивание собственной учебной деятельности, формирование границ собственного знания и незнания; Регулятивных: определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий; Познавательных: самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели; поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, знаково-символические действия, включая моделирование (преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта и преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область); умение структурировать знания; определение основной и второстепенной информации; Коммуникативных: планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками – определение цели, функций участников, способов взаимодействия; постановка вопросов – инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации; управление поведением партнера – контроль, коррекция, оценка действий партнера; умение с достаточно полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Подводя итоги, необходимо отметить, на уроках истории и обществознания учащиеся овладевают многими метапредметными умениями. При выполнении различных типов заданий дети учатся самостоятельно планировать пути достижения целей, в том числе альтернативные, осознанно выбирать наиболее эффективные способы решения учебных и познавательных задач. Благодаря интеграции истории и обществознания с другими предметами учитель помогает в развитии мотивации и интереса к познавательной деятельности.
На уроке истории и обществознания учащиеся овладевают основами самоконтроля, самооценки, принятия решений и осуществления осознанного выбора в учебной и познавательной деятельности. Они организовывают учебное сотрудничество и совместную деятельность с учителем и сверстниками. Дети работают индивидуально и в группе, находя общее решение и разрешая конфликты на основе согласования позиций и учета интересов. Они формулируют, аргументируют и отстаивают свое мнение, осознанно используют речевые средства в соответствии с задачей коммуникации для выражения своих чувств, мыслей и потребностей, планируют и регулируют свою деятельность; овладевают устной и письменной речью, монологической контекстной речью. Обобщая изученный материал, учащиеся выполняют задания, ориентированные на интеграцию всех отработанных стратегий.
Таким образом, осуществление образовательных, личностных и метапредметных результатов на истории и обществознания позволяет достичь главной цели образования – подготовить личность к деятельности, основанной на знаниях и опыте, которые приобретены благодаря обучению, ориентированной на самостоятельное участие в учебно-познавательном процессе, а также направленной на ее успешное включение в трудовую деятельность.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Учимся продуктивно мыслить. – М.: Про-Пресс, 2001.
, Технология развития критического мышления на уроках истории и краеведения. СПБ, 2001.
, Заир-, Учим детей мыслить критически. СПБ, 2003.
Заир- Развитие критического мышления на уроке. – М.: Просвещение, 2004.
Технология развития критического мышления: научно-методическое осмысление // Методист. – 2002. – № 2.
Примерные программы основного общего образования. История. 5 – 9 кл. – М.: Просвещение, 2010.
Примерные программы основного общего образования. Обществознание. 5 – 9 кл. – М.: Просвещение, 2010.
Приоритетный национальный проект «Образование».
Сборник нормативных документов. История. Примерные программы по обществознанию: Федеральный компонент государственного стандарта. Федеральный базисный учебный план и примерные учебные планы. – М.: Дрофа, 2008.
Сборник нормативных документов. Обществознание. Примерные программы по обществознанию: Федеральный компонент государственного стандарта. Федеральный базисный учебный план и примерные учебные планы. – М.: Дрофа, 2008.
Современные образовательные технологии. Учебное пособие. М., 1998.
Федеральная государственный образовательный стандарт. – М.: Просвещение, 2011.
Федеральная целевая программа развития образования на 2011 – 2015 годы.
