Формирование исследовательской деятельности младших школьников как средство повышения учебной мотивации (стр. 4 )

Большую роль в познавательной деятельности школьника играет память. Природные возможности школьника первой ступени очень велики: его мозг обладает такой пластичностью, что позволяет ему легко справляться с задачами дословного запоминания. Его память имеет преимущественно наглядно-образный характер. Безошибочно запоминается материал интересный, конкретный, яркий. В отличие от дошкольников, младшие школьники целенаправленно, произвольно запоминают материал, который им не интересен. С каждым годом все большей мере обучение строится с опорой на производную память. В ходе обучения совершенствуется смысловая память, с помощью которой дается возможность освоить достаточно широкий круг рациональных способов запоминания. А так же развиваются все виды памяти: долговременная, кратковременная и оперативная [23, с. 61].

Мотивационная сфера по темпам роста отстает от интеллектуальной. Воля не сформирована, мотивы не осознаются. Повышенная чувствительность, способность глубоко и сильно переживать превалируют над доводами разума, школьник делает множество необдуманных действий. Большие проблемы в гуманистическом воспитании связаны с положительной самооценкой школьников. Весьма существенно на ее формирование влияет переход ребенка с семьи в школу. Оценка в семье, где ребенка хвалили, и реальная оценка его в школе, состоит в сравнении с другими детьми, естественно, не совпадают или совпадают редко. Двойное давление трудно выдержать, поэтому ребенок, спасаясь, пристает к одному берегу, и это чаще всего занижен уровень самооценки. Когда взгляды семьи и школы расходятся, это всегда создает дополнительную нагрузку на психику ребенка. Низкая самооценка связана с глубоким внутренним дискомфортом [27, с. 76].

Учебная деятельность школьника будет развиваться таким же образом, в несколько этапов, опытным путем. Напомним, что так же развивались и манипуляционная, и предметная, и игровая деятельности.

Учебная деятельность направлена на человека. В конкретном случае учебная деятельность учащегося младших классов – ребенок. Обучаясь письму, счету, чтению и т. д., ребенок самоизменяется. Ученик пытается овладеть нужными, присущими культуре его социума служебными и умственными действий. Ребенок рефлексирует, он делает умозаключения, сравнивая себя прежнего и себя нынешнего. Результирующее изменение на уровне достижений.

Отсюда можно сделать вывод, что в учебной деятельности главными единицами контроля можно назвать рефлексию на самого себя и анализ новых достижений и изменений.

«Не знал – знаю», «Не получалось – получилось», – основные этапы результата вышеуказанной углубленной рефлексии. При этом важно, чтобы ребенок ассоциировал себя одновременно с предметом изменения, но и чувствовал себя субъектом, который, собственно, и изменяется.

После прихода ребенка в школу, по большому счету, меняется только ситуация в социальном плане. Внутренне ребенок еще не чувствует себя школьником, основными видами деятельности для него остаются вещи, присущие дошкольному детству. Учебная деятельность еще не развита.

Произвольное управление действиями, которое необходимо в учебной деятельности, соблюдение правил возможно сначала, когда ребенку ясны близкие цели и когда он знает, что время его усилий ограничено малым числом задач. Длительное напряжение произвольного внимания к учебным действиям затрудняет и утомляет ребенка. На практике оба эти варианта являются типичными: число детей, готовых к обучению, и число детей, для которых обучение в данных условиях оказывается непосильным, достаточно велико.

Варианты приспособления детей к учебной деятельности посредством игры, игровых форм подачи материала, внесение в занятия элементов сюжетных или дидактических игр, себя не оправдывают. Такое «обучение» привлекательно для детей, но оно не способствует переходу к собственно учебной деятельности, не формирует у них ответственного отношения к выполнению учебных заданий, не развивает произвольных видов управления действиями [6, с. 38].

Школьника стоит подводить к пониманию того, что обучение отличается от игры, что оно предъявляет к нему настоящие, серьезные требования, чтобы он научился действительно изменять самого себя, а не символически, «понарошку».

Нужно, что бы ребенок различал игровые и учебные задания, обязательно понимал, чем учебное задание отличается от игры, и что его нужно выполнить независимо от своего желания или нежелания. Но при этом игра не должна устраняться из сферы активной жизни ребенка. Нельзя указывать ребенку на то, что он уже стал большим и заниматься игрушками «как маленький» теперь уже должно быть стыдно [6, с. 38].

Игра не является сугубо детской деятельностью. Это занятие могут использовать для развлечения и заполнения досуга люди всех возрастных и социальных категорий [6, с. 38].

Обычно ребенок постепенно начинает понимать значение игры в условиях его нового места в системе социальных отношений людей, при этом неизменно и страстно любить играть.

Мышление ребенка в начале обучения в школе отличается эгоцентризмом, особой умственной позицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного решения определенных проблемных ситуаций. Так, ребенок сам не открывает в своем личном опыте знания о сохранении таких свойств предметов, как длина, объем, вес и другие.

Отсутствие систематичности знаний, недостаточное развитие понятий приводит к тому, что в мышлении ребенка господствует логика восприятия. Ребенку, например, трудно оценивать и то же количество воды, песка, пластилина и т. д. как равное (то же самое), когда на его глазах происходит изменение их конфигурации в соответствии с формой сосуда, куда они помещены. Ребенок попадает в зависимость от того, что он видит в каждый новый момент изменения предметов [58, с. 57].

Познавательная активность ребенка, направленная на обследование окружающего мира, организует его внимание на исследуемых объектах довольно долго, пока не иссякнет интерес. Если 6-7-летний ребенок занят важной для него игрой, то он, не отвлекаясь, может играть два, и даже 3 часа. Так же долго он может быть сосредоточен и на продуктивной деятельности (рисовании, конструировании, изготовлении значимых для него поделок).

Однако такие результаты сосредоточения внимания – следствие интереса к тому, чем занят ребенок. Он же будет томиться, отвлекаться и чувствовать себя совершенно несчастным, если надо быть внимательным в той деятельности, которая ему безразлична или совсем не нравится [58, с. 57].

Взрослый может организовать внимание ребенка при помощи словесных указаний. Ему напоминают о необходимости выполнять заданное действие, указывая при этом способы действия («Дети, откроем альбомы. Возьмем красный карандаш и в верхнем левом углу – вот здесь – нарисуем кружок...» и т. д.).

Младший школьник в известной степени может и сам планировать свою деятельность. При этом он словесно проговаривает то, что он должен и в какой последовательности будет исполнять ту или иную работу. Планирование, безусловно, организует внимание ребенка.

И все-таки, хотя дети в начальных классах могут произвольно регулировать свое поведение, непроизвольное внимание преобладает. Детям трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них деятельности или на деятельности интересной, но требующей умственного напряжения. Отключение внимания спасает от переутомления. Эта особенность внимания является одним из оснований для включения в занятия элементов игры и достаточно частой смены форм деятельности [58, с. 58].

Дети младшего школьного возраста, безусловно, способны удерживать внимание на интеллектуальных задачах, но это требует колоссальных усилий воли и организации высокой мотивации [8, с. 108].

С первых дней пребывания детей в школе учебная деятельность в корне меняет всю жизнь воспитанников и становится основой их дальнейшего психологического развития. Школьное обучение ставит перед учениками новые требования не только по овладению знаниями, умениями и навыками, но и по их поведению. Директор, учителя, социальные педагоги, психологи - это люди, которые становятся для детей «скульпторами» их душ и умов. Они стремятся научить их верить в жизнь, убедить каждого в его совершенства и правые к счастью. Поэтому у детей-новичков начинают постепенно формироваться нравственные убеждения и умение руководствоваться ими в своих поступках, своем поведении; сознательное отношение к дисциплине, правилам поведения как системы требований, которые необходимо выполнять. Однако привыкание к школе требует от младших школьников значительного нервного напряжения. В первые месяцы занятий ученик-первоклассник правила поведения объединяет лишь с личностью учителя, не понимая их обусловленность общественной необходимостью [8].

Но вместе с осознанием учебных целей и норм поведения у детей младшего школьного возраста формируется умение сознательно управлять своими сложными познавательными и практическими действиями: ребенок становится послушной, исполнительной, соблюдает требования взрослых, без напоминаний, по собственной инициативе, соблюдает правила поведения. Впоследствии, с приобретением опыта дисциплинированного поведения, ученики способны регулировать свою деятельность, заранее планировать ее, контролировать и оценивать свои поступки и сдерживать нежелательные реакции. Однако овладение указанными умениями вызывает у воспитанников, особенно у первоклассников, определенные трудности, обусловленные имеющимися в них чертами импульсивного поведения, тенденцией к подражанию действий других детей и наклоном легко поддаваться чужим влияниям, что часто приводит к непреднамеренного нарушения дисциплины. Таким образом, даже в дисциплинированных детей наблюдаются эпизодические нарушения – баловство, развлечения, грубости в ответ на замечания учителя, нежелание выполнять требования других, отказ помогать старшим и тому подобное. В связи с этим, перед педагогами общеобразовательных учреждений стоит задача: различать отдельные и постоянные нарушения дисциплины. Если первые при правильных учебно-воспитательных условий постепенно исчезают, то вторые, присущие детям с отклонениями в психологическом развитии, требуют соответствующей интенсивной психолого-педагогической коррекции [36, с. 55].

Как известно, способы поведения вырабатываются практически. Они усваиваются и закрепляются, становятся привычными, в той или иной степени автоматизированы. Успех этой работы зависит от мотивов деятельности учащихся.