Выпускная квалификационная работа Тема: «Игровые технологии как средство развития познавательных интересов младших школьников» (стр. 4 )

Формирование интереса к какому-либо виду учебного труда разными : авторами трактуется по-разному: как «достаточно хорошая развитость тех качеств (физических, психических, интеллектуальных и т. д.), которые необходимы при его выполнении» [37, с. 21], как «целостное личностное образо­вание», как «целенаправленный комплекс качеств, знаний, прак­тических навыков и умений, отношений, состояний» [13, с. 24] и т. д.

Внимание психологов и педагогов давно привлекала проблема развития познавательных интересов. Ее активно изучали в разные периоды , и др.

В психологии общепринято положение, согласно которому учебная деятельность является ведущим типом деятельности в младшем школьном возрасте, т. е. представляет собой основной источник развития психики ребенка в этот период его жизни. На протяжении всего на­чального обучения формируются основные компоненты учебной деятельно­сти. Одним из таких необходимых компонентов являются познавательные интересы учащихся.

Условия обучения в начальной школе существенно изменились в последние годы в связи с созданием новых образовательных учреждений (ли­цеи, гимназии, колледжи и др.) и переходом на новые программы. Кроме того, в настоящее время в начальной школе существует ряд экспериментальных систем, условия обучения в которых существенно отлича­ются от массовой школы и друг от друга (исследования , JI. B. Занкова, Д. Б..Эльконина и др.). Это дает возможность проследить развитие познавательных интересов в разных условиях обучения, в том числе младших школьников.

Изучая проблему формирования познавательных интересов младших школьников в процессе личностно ориентированного взаимодействия участников обучения, мы должны рассмотреть и психологические особенности этой категории обучающихся.

B. C. Мухина отмечает, что в этом возрасте у ребенка формируются элементарные личностные проявления: дети ко времени поступления в школу уже обладают известной настойчивостью, могут ставить перед собой от­даленные цели и достигать их (хотя чаще не доводят дела до конца), делают первые попытки оценивать поступки с позиций их общественной значимо­сти, им свойственны первые проявления чувства долга и ответственности. Семилетний ребенок уже имеет опыт (пусть небольшой) управления своими чувствами, опыт самооценки своих отдельных действий и поступков («Я плохо поступил», «Это я не так сделал», «Вот теперь у меня получилось лучше»). Все это является важным условием готовности к школьному обуче­нию. Общеизвестна острота и свежесть его восприятия, любознательность, яркость воображения. Внимание его уже относительно длительно и устойчи­во, и это отчетливо проявляется в играх, в занятиях рисованием, лепкой, эле­ментарным конструированием. Ребенок приобрел некоторый опыт управле­ния своим вниманием, самостоятельной его организации. Память ребенка также достаточно развита - легко и прочно запоминает он то, что его особен­но поражает, что непосредственно связано с его интересами. Теперь не толь­ко взрослые, но и он сам способен ставить перед собой мнемоническую зада­чу. Он уже знает из опыта, что для того, чтобы хорошо запомнить нечто, на­до несколько раз повторить это, т. е. эмпирически овладевает некоторыми приемами рационального запоминания и заучивания. Относительно хорошо развита у семилетнего ребенка наглядно-образная память, и имеются уже все предпосылки для развития словесно-логической памяти. Повышается эффек­тивность осмысленного запоминания: экспериментально доказано, что семи­летние дети значительно лучше (быстрее и прочнее) запоминают не бес­смысленные для них, а понятные им слова [37, с. 98].

Отмеченное касается объективной психологической готовности ре­бенка к школьному обучению. Но, как пишет , следует под­черкнуть и другую сторону - субъективную психологическую готовность. Семилетнему ребенку, как правило, свойственны желание и стремление учиться в школе, своеобразная готовность к новым формам взаимоотноше­ния со взрослыми. Сомнений в том, нужно ли учиться, у него нет. Он пони­мает и охотно признает за определенной категорией взрослых (учителей) их особые учебно-воспитательные функции и готов усердно выполнять их предписания. Разумеется, и здесь очень велики индивидуальные различия [31, с. 62].

Как отмечают многие педагоги - , - с первых дней обуче­ния в школе возникает основное противоречие, которое является движущей силой развития в младшем школьном возрасте. Это противоречие между постоянно растущими требованиями, которые предъявляют учебная работа, учителя, коллектив к личности ребенка, к его вниманию, памяти, мышлению, и начальным уровнем психического развития, развития качеств личности. Требования все время нарастают, и наличный уровень психического развития непрерывно подтягивается к их уровню.

Многолетние исследования психологов , показали, что старые программы и учебники явно недооценивали познавательные возможности младших школьников, что нерационально растягивать и без того скудный учебный материал на четыре года. Замедленный темп продвижения, бес­конечное однообразное повторение вели не только к неоправданной потере времени, но весьма отрицательно сказывались на умственном развитии школьников. Ныне действующие программы и учебники, гораздо более со­держательные и глубокие, предъявляют значительно большие требования к психическому развитию младших школьников и активно стимулируют их развитие.

Для нас являются интересными исследования, посвященные изучению того, как формируется первое впечатление о человеке. Первое впечатление - очень сложный психологический феномен. Замечено, пишет ­ский, что в формировании первого впечатления большую роль играет собст­венный индивидуальный стиль личности ребёнка, так как первый шаг в соз­дании представления о другом человеке состоит в проецировании представ­ления о себе на другого человека.

Тенденция приписывать собственные качества или собственные со­стояния другим людям (причем практически без всякой коррекции) особенно сильно выражена у лиц, отличающихся малой самокритичностью и слабым проникновением в собственную личность. Интересно, что при встрече с не­знакомым человеком, человек, в первую очередь как бы включает в действие свои собственные стилевые доминанты. Неизвестное - это своего рода инди­катор стиля [12, с. 26].

Стиль - это еще и способ сотворения себя в общении, - пишет [16, с. 65]. В общении идет постоянная работа по композиции и декомпозиции личностных конструкций, образов «Я» в самом себе. Согласно концепции авторов, само сознание - это бытие как событие, как диалог. Идет работа по стиранию и прочерчиванию (каждый раз заново) границ между «Я» и «не Я»; между внутренним «Я» и моим «Я»; наблюдаемым мною же, но глазами других, со стороны; между мной завершенным, состоявшимся и мной, постоянно обновляющимся и рождающимся [16, с. 68].

В последние годы в психолого-педагогической литературе появился термин «школьная дезадаптация». Этим термином обозначаются отклонения в учебной деятельности учащегося, проявляющиеся в затруднениях в учении, нарушении дисциплины и конфликтах со сверстниками. Симптомы школьной дезадаптации могут и не сказываться отрица­тельно на успеваемости и дисциплине учащихся, проявляясь либо в субъективных переживаниях, либо в форме психогенных нарушений.

Остановимся на некоторых ключевых моментах, являющиеся причиной школьной дезадаптации. В некоторых работах, пишет , можно найти буквально анекдотичные описания стилей преподавания. На­пример, выделяют следующие стили поведения педагогов: авторитарно - дидактический стиль, присущий педагогам, стремящимся подавить инициа­тиву и самостоятельность младших школьников; презрительно-унижающий стиль, проявляющийся в недоверии, неуважении к учащимся; скандальный стиль, выражающийся в том, что педагог по любому, даже ничтожному, по­воду начинает кричать на обучающихся, ведет себя крайне несдержанно; дистанционно-отстраненный стиль, свойственный педагогам, которые видят свою задачу исключительно в формальном донесении информации до детей, не хотят или не могут устанавливать с учащимися теплые эмоциональные отношения; непоследовательно-предвзятый стиль, проявляющийся в том, что педагог избирательно относится к школьникам, несправедлив в оценке их действий, противопоставляет одних обучающихся другим, высмеивая их не­удачи и т. п. [26].

Безусловно, подобные стили общения едва ли смогут позитивно по­влиять на процесс формирования познавательной активности младших школьников. Ведь стиль — это мера культурного своеобразия человека, пока­затель высшего мастерства, индивидуального почерка. Можно говорить о стиле преподавания , стиле , стиле и многих других педагогов-новаторов. Каждый из этих стилей индивидуален, каждый из них - это путь к сердцу ученика.

В материалах II симпозиума по проблеме экстремального изучения динамики познавательных интересов младших школьников отмечается, что формирование познавательных интересов обучающихся, ориентация на личность и максимальное развитие его уникальности, приоритет человеческого и личностного над любыми другими ценностями - эти идеи побуждают к поиску адекватных им педагогических технологий.

Одной из них, реализующей задачи личностно ориентированного об­разования, является игровая, представляющая собой системы применения различных дидактических игр в обучении, формирующих познавательный интерес и умение решать задачи на основе компетентного выбора альтерна­тивных вариантов.

В целях продуктивного формирования познавательных интересов необходима продуманная система стимуляции. Этой точки зрения придерживаются , и др. Однако наряду с понятием «стимулы» в психологии учебной деятельности используются понятия «антистимулы» или «отрицательные стимулы». К антистимулам познавательного интереса относят бедность сообщаемого учебного материала, несоответствие содер­жания обучения опыту учащихся, отрицательный эмоциональный фон, смы­словой барьер между учителями и учеником, недооценку или переоценку познавательных возможностей школьников, недочеты в организации познавательной деятельности.

Анализ различных концептуальных идей и взглядов на природу и сущность формирования познавательных интересов младших школьников показал, что внутренним побуждением учебной деятельности у многих учащихся, особенно начальной школы, вместо интереса выступает такое отрицательное психическое состояние, как тревожность. Это тоже антистимул. В этом качестве зачастую выступает и отметка. В младшем школьном возрасте для ученика отметка - не просто оценка лишь конкретных результатов дея­тельности, а оценка всей его личности. Неудачи в учении порождают нега­тивные эмоции, тормозят развитие познавательных интересов. Исследования показывают, что большинство детей, у которых была отмечена высокая учебная тревожность, не имели содержательного познавательного интереса.