указывает на формирование в сюжетно-ролевой игре у детей «я-образа», представления о своем я, его осознанием. Под ее руководством проведены исследования , в которых выявилось прямое соответствие уровня развития ролевой игры у ребенка и особенностей его «я-образа».
Особое значение игра имеет для становления самых разных форм произвольности детей - от элементарных, до самых сложных. Напомним, что называл игру «школой произвольного поведения». Игра является наиболее свободной, непринуждённой, приносящей максимальное удовольствие деятельностью ребёнка-дошкольника. Его действия с предметами совершенно свободны от их обычного, «правильного» использования.
Но парадокс заключается в том, что именно в этой, максимально свободной от всякого принуждения деятельности ребёнок раньше всего научается управлять своим поведениям и регулировать его в соответствии с общепринятыми правилами. Сущность детской игры как раз и заключается в этом противоречии. Беря на себя роль взрослого, ребёнок тем самым берёт на себя определённый, понятный ему способ поведения, присущий этому взрослому.
В своих исследованиях показал, что при развитой форме сюжетно-ролевой игры последовательность действий той роли, которую берёт на себя ребёнок, имеет для него силу закона, которому он должен подчиняться. Взяв на себя роль в игре, ребёнок тем самым принимает систему жёсткой необходимости выполнения определённых действий в определённой последовательности. Свобода в игре существует только в пределах взятой на себя роли.
Но преимущество игры заключается в том, что эти ограничения ребёнок берёт на себя добровольно, по собственному желанию. Более того, именно подчинение принятому закону доставляет ребёнку максимальное удовольствие. По словам , игра - это «правило, ставшее аффектом» или «понятие, превратившееся в страсть». Специфическое удовольствие от игры связано как раз с преодолением непосредственных побуждений, с подчинением правилу, заключённому в роли. Именно поэтому полагал, что игра даёт ребёнку "новую форму желания". В игре он начинает соотносить свои желания с "идеей", с образом идеального взрослого.
В работах , Д. Б. Эльконина и др. показано, что в игре создаются оптимальные условия для овладения ребенком произвольными формами поведения. Выполняя игровую роль, ребенок подчиняет этой задаче все свои сиюминутные, импульсивные действия. Произвольное поведение, осуществляемое и контролируемое ребенком в соответствии с образцом и правилом, становится доступным ему благодаря принятию роли и взаимному контролю со стороны участников игры.
определил, что по мере развития ребенка меняется структура и организация его движений. По мысли игра, форма деятельности, которая предполагает сознательное воспроизведение и совершенствование новых движений. В ней рождается функция контроля, сравнения с образцом.
В ряде исследований четко сформулировано значение игры как формы самоорганизации и морального развития детей (, , , и др.). Совместная игра создает условия для возникновения «детского общества» и реальных отношений в нем между детьми. усматривает основное воспитательное значение игры именно в наличии в ней реальных отношений, обеспечивающих развитие у детей качеств «общественности», т. е. качеств, позволяющих успешно взаимодействовать с другими.
Исследования ближайшего ученика - - красноречиво свидетельствуют о том, что центральной функцией дошкольного возраста являются эмоции. Действительно, как указывал , в игре ребенок плачет как пациент и радуется как играющий. Именно это и делает игру «школой эмоций».
Кроме того, игра, как совместная деятельность, в которой существуют не только игровые, но и реальные отношения, способствует социальному развитию детей. (, , ).
В игре у ребенка формируется ориентация в социальных отношениях. Ребенок усваивает различные комбинации соподчинения социальных ролей. Особое значение придается игре как совместной деятельности, являющейся исходной точкой для развития качеств, обеспечивающих определенный уровень социализации.
Предметом анализа в работах , Литвиновой СМ., , и др. являются детские взаимоотношения, развертывающиеся в процессе игровой деятельности. Экспериментальные данные показали, что развитие игры поднимает детские взаимоотношения, в то же время положительные взаимоотношения детей способствуют развитию игры.
В следующей главе мы рассмотрим экспериментальное исследование развития познавательных интересов младших школьников с использованием игровых технологий.
Глава 2. Экспериментальное исследование игровых технологий как средства развития познавательных интересов младших школьников
2.1 Диагностика уровней сформированности познавательных интересов младших школьников
С целью выявления возможностей игровых технологий как фактора развития познавательных интересов младших школьников на базе МОУ СОШ № 1 г. Буденновска был проведен комплексный психолого-педагогический эксперимент.
В эксперименте приняли участие учащиеся 4 класса в количестве 20 человек. Они были поделены на две группы: экспериментальную и контрольную (по 10 человек в каждой).
Эксперимент состоял из трех этапов:
1 этап – констатирующий.
На данном этапе работы проводилась первичная диагностика показателей сформированности познавательных интересов младших школьников в обеих группах.
2 этап - формирующий.
На данном этапе проводились занятия, направленные на развитие познавательных интересов младших школьников. С контрольной группой на формирующем этапе эксперимента проводились занятия, предусмотренные учебным планом. Дети, составлявшие данную группу, не включались в формирующий эксперимент.
3 этап – контрольный.
На данном этапе работы проводилась контрольная диагностика показателей сформированности познавательных интересов младших школьников в обеих группах, проведен сравнительный анализ полученных результатов.
Для выявления уровня сформированности познавательных интересов младших школьников выделили следующие критерии и показатели:
- действенно-практический (инициативность в познании; проявление уровней познавательной деятельности и настойчивости, степень инициативности ребенка);
- эмоционально-волевой (проявление положительных эмоций в процессе деятельности; длительность и устойчивость интереса к решению познавательных задач);
- мотивационный (создание ситуаций успеха и радости, целенаправленность деятельности, ее завершенность);
- когнитивный (наличие познавательных вопросов, эмоциональная вовлеченность ребенка в деятельность).
На основе выделенных критериев, а также для аналитической обработки результатов исследования и получения количественных показателей были выделены три уровня сформированности познавательных интересов у младших школьников: низкий, средний и высокий.
Высокий уровень – проявление инициативности, самостоятельности, интереса и желания решать познавательные задачи. В случае затруднений дети не отвлекаются, проявляли упорство и настойчивость в достижении результата, которое приносит им удовлетворение, радость и гордость за достижения.
Средний уровень – большая степень самостоятельности в принятии задачи и поиске способа ее выполнения. Испытывая трудности в решении задачи, дети не утрачивают эмоционального отношения к ним, а обращаются за помощью к воспитателю, задают вопросы для уточнения условий ее выполнения и получив подсказку, выполняют задание до конца, что свидетельствует об интересе ребенка к данной деятельности и о желании искать способы решения задачи, но совместно со взрослым.
Низкий уровень – не проявляют инициативности и самостоятельности в процессе выполнения заданий, утрачивают к ним интерес при затруднениях и проявляли отрицательные эмоции (огорчение, раздражение), не задают познавательных вопросов; нуждаются в поэтапном объяснении условий выполнения задания, показе способа использования той или иной готовой модели, в помощи взрослого.
Для выявления уровня сформированности познавательных интересов использовали метод наблюдения, индивидуальные беседы с учащимися, с учителями работающими в данном классе, изучением детей в процессе совместной подготовки и проведения коллективного творческого дела. В процессе наблюдения мы отмечали наличие следующих проявлений у младших школьников:
Проявляет устойчивость волевых устремлений Самостоятельно выполняет задание учителя. Проявляет любознательность. Интерес направлен на объект изучения. Задает вопросы, стремиться на них ответить. На уроках эмоционально активен. Проявляет интерес к предмету. Отличается прилежанием к учению.В ходе наблюдения получены следующие данные:
Наименьшее количество детей (4 %) находились на высоком (поисково-продуктивном) уровне познавательных интересов. Данная подгруппа детей, условно названная «Искатели», отличалась проявлением инициативности, самостоятельности, интереса и желания решать познавательные задачи. В случае затруднений дети не отвлекались, проявляли упорство и настойчивость в достижении результата, которое приносило им удовлетворение, радость и гордость за достижения.
На среднем (поисково-исполнительском) уровне познавательных интересов оказалось 58% детей. Эта группа детей, получившая название «Вопрошайки», характеризовалась большей степенью самостоятельности в принятии задачи и поиске способа ее выполнения. Испытывая трудности в решении задачи, дети не утрачивали эмоционального отношения к ним, а обращались за помощью к воспитателю, задавали вопросы для уточнения условий ее выполнения и получив подсказку, выполняли задание до конца, что свидетельствует об интересе ребенка к данной деятельности и о желании искать способы решения задачи, но совместно со взрослым.
На низком (репродуктивно-подражательном) уровне развития познавательных интересов находилось 38% детей. Данная подгруппа получила условное название «Подражатели». Дети этой подгруппы не проявляли инициативности и самостоятельности в процессе выполнения заданий, утрачивали к ним интерес при затруднениях и проявляли отрицательные эмоции (огорчение, раздражение), не задавали познавательных вопросов; нуждались в поэтапном объяснении условий выполнения задания, показе способа использования той или иной готовой модели, в помощи взрослого. Результаты диагностики представлены в таблице 1.
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 |
