Активные формы социально-психологического обучения (стр. 2 )

Говоря о социально-психологическом тренинге, мы не случайно прибегаем к театроведческим понятиям и драматургическим аналогиям, так как театр можно считать первой лабораторией экспериментальной социальной психологии, где получили свое начало ролевая теория, концепции символического взаимодействия, сценическая модель личности человека и подходы к изучению его самосознания, а также методы психотерапевтической драматизации и инсценизации, имагопсихотерапия, наконец, ролевые варианты активных групповых методов.

Конечно, уподобление человека в реальной жизни его двойнику на сцене - не более чем метафора. Выбирая в качестве аналога личности исполнителя сценической роли, социальные психологи предполагают только конструирование объяснительной модели, позволяющей на очевидных приемах актерского поведения показать сложные и труднодоступные для наблюдения механизмы поведения индивидов в их повседневной жизни. Ценность драматургической аналогии состоит в том, что она помогает конкретизировать абстрактные понятия интериоризации и экстериоризации, прояснить, как интрапсихическое (внутренний мир индивида) проявляет себя через интерпсихическое (межличностные отношения), как интерпсихические феномены преобразуются в атрибуты высших психических функций индивида. В свою очередь, понимание интерперсональной природы самосознания человека и его индивидуальной психодинамики открывает возможность ее коррекции через участие индивида в учебно-тренировочных и психотерапевтических группах.

1.4. Формирование, развитие и выращивание как принципы активного обучения

Активизация учебной деятельности - целеустремленная деятельность преподавателя, направленная на разработку и использование такого содержания, форм, методов, приемов и средств обучения, которые способствуют повышению интереса, активности, творческой самостоятельности обучаемого в усвоении знаний, формировании умений и навыков, применении их на практике.

Естественно, что воздействие на мышление игрока, его деформация может быть достигнута либо путем «формирования», либо путем «выращивания». Второй путь является этически и педагогически более приемлемым. Игрок, обладающий субъективными качествами деструктора и отрицательными лидера, отвлекает ресурсы игры на свое самовыражение и консервацию своего взгляда. Тогда «развивающее» воздействие на него со стороны руководителя в пленарной дискуссии или даже руководителей игры может стать необходимой компенсацией негативного влияния такого лидера.

Конкретными стимуляторами изменения являются: содержание новых способов работы; требования со стороны других игроков, игротехников, руководства игры; новые для игрока средства действия, коммуникации, мышления, взаимодействия, самоопределения, общения. Именно средства мышления и действия при групповом характере получения нужного результата, а также легко возникающая групповая ответственность за происходящее «выращивают» потребность в преобразовательном отношении к себе, в подражании удачным образцам, в изменении самопознания, самоопределения.

Вся рефлексивная культура - «к услугам» игротехника-педагога. Рефлексия - собственно игротехническая категория, выражающая принцип и несводимый к нему одноименный процесс игры, отличающийся от психологической рефлексии как специально выстраиваемая процедура. В систему теоретических средств входит инструментарий методологии, социологии, психологии, культурологии, философии, этики, физиологии, т. п. Этим и гарантируется реализация принципа «выращивания» новых способностей (включая способность к саморазвитию) - наиболее сложного и ключевого принципа педагогической деятельности. В его рамках педагог не меняет состояния ученика, если оно не вписывается в зону ближайшего развития ученика, если оно не понимается, не принимается им, не идет от имени ученика, если ученик сопротивляется и связан с сохранением «единости себя». Педагог создает лишь условия для того, чтобы ученик сам заметил «дефект», сам вырастил потребность в своем изменении, сам желал бы его, искал пути прихода к новому состоянию, сам бы строил траектории своего изменения и т. д. Подобная технология неизмеримо сложнее, но несопоставимо гуманистичнее и перспективнее. Игра, с ее возможностями моделирования жизни, предоставляет неограниченные перспективы полноценного следования принципу выращивания. Ограничивают лишь рамки времени игры и практичность заказа на игру.

Игра - форма деятельности в ситуациях, моделирующих воссоздание и усвоение общественного опыта. Естественно, что соблюдение принципа «выращивания», открытость игротехнических замыслов в конце каждого витка игры (фаза рефлексии дня, методологические консультации и конец игры) предопределяют отсутствие эффекта манипулирования игроками. Это тем более важно, что ценности саморазвития требуют передавать игрокам возможность соучастия в режиссуре, сценировании, создании театрального события в целом. Только тогда и достигается внутриигровая полнота самоопределения.

Самоопределение - процесс формирования и развития ответственных позиций, осуществляемый в игровом действии.

2. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА АКТИВНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ

Активные методы обучения в зависимости от количества обучаемых можно подразделить нагрупповые и индивидуальные. Групповые состоят из игровых, дискуссионных и тренинг-методов, индивидуальные – из выполнения практических исследовательских заданий, индивидуальных практикумов в форме тренировок и заданий. Дадим в этом параграфе краткую характеристику групповым методам обучения и более подробную - индивидуальным, так как к последним мы больше не будем возвращаться.

2.1. Групповые методы обучения

2.1.1. Дискуссионные методы

Начало устойчивого интереса психологов к феномену дискуссии относится к 30-м гг. XX в. и связано с работами крупнейшего швейцарского психолога Жана Пиаже, в которых было показано, как благодаря механизму дискуссии со сверстниками, а также старшими и младшими детьми ребенок отходит от черт эгоцентрического мышления и учится становиться на точку зрения другого.

Требования научно-технического прогресса поставили перед психологией задачу изучения процессов принятия управленческих и творческих решений в группе. Здесь важную роль сыграли идеи Курта Левина о влиянии групповых обсуждений и ситуативных факторов на изменение социальных установок (отношений). Исследования показали, что групповая дискуссия повышает мотивацию и эго-вовлеченность участников в решение обсуждаемых проблем. Один из первых экспериментов состоял в попытке изменить некоторые шаблоны поведения домашних хозяек в связи с использованием новых пищевых продуктов. Одной группе испытуемых была прочитана убедительная лекция по данному вопросу, однако только 3% женщин попытались в дальнейшем прибегнуть к советам эксперта. В другой группе была проведена дискуссия на тему преимуществ использования тех же продуктов. Последующий подсчет показал, что в этой группе 32% женщин стали применять ранее игнорируемые продукты.

Данный эффект объясняется следующими причинами. Если слушатели лекции в основном занимают нейтральную позицию в отношении раскрываемой лектором темы, то участники дискуссии формируют более определенные мнения, поляризующиеся в ходе обсуждения. Затем суждения участников могут консолидироваться или, напротив, остаться конфронтальными. Но в обоих случаях дискуссия дает эмоциональный толчок к последующей поисковой активности участников, что, в свою очередь, реализуется в их конкретных действиях.

Дальнейшее изучение механизмов групповой дискуссии показало целесообразность ее применения для активизации межличностных процессов в управленческой, обучающей, диагностической, психотерапевтической, творческой и других видах деятельности.

В качестве объекта дискуссионного обсуждения могли выступать не только специально сформулированные проблемы, но и случаи (казусы или кейсы) из профессиональной практики. Примером такого дискуссионного разбора может служить деятельность так называемых балинтовских групп по обмену терапевтическим опытом. Английские врачи Майкл и Энид Балинты в 50-е гг. организовали постоянно действующий семинар врачей-практиков с целью углубления взаимопонимания и взаимодействия между ними и пациентами. Основную свою задачу Балинты видели в преодолении субъективного профессионального апломба врача, который может привести его к «апостольской» позиции непогрешимого диагноста и клинициста.

Помимо профессиональных, управленческих и научно-технических проблем, предметом дискуссии могут быть межличностные отношения самих участников группы. В этом случае сеть групповых взаимоотношений выступает как реальная учебная модель, с помощью которой обучаемые усваивают особенности групподинамических процессов на личном опыте, расширяя свои возможности коллективистического самоопределения и понимания других.

Некоторые элементы игры, например соперничество и воспроизведение действительности, наличествуют также и в дискуссионных методах. И, напротив, дискуссия выступает как непременный элемент всех форм активного обучения. Поэтому следует еще раз подчеркнуть условность классификации активных групповых методов по принципу используемых ими социально-психологических феноменов.

Дискуссионные методы - вид групповых методов обучения, основанных на организационной коммуникации в процессе решения учебно-профессиональных задач.

Дискуссионные методы могут быть в виде диалога, сократовской беседы, групповой дискуссии или «круглого стола», «мозгового штурма», анализа конкретной ситуации или инцидента и других.

2.1.2. Игровые методы

Игровые методы - вид групповых методов обучения, основанных на игровом моделировании учебно-профессиональной деятельности.

В качестве исторической справки необходимо отметить, что деловые игры как форма учебного моделирования производственных ситуаций являются открытием американского менеджмента. Первая деловая игра на тему «Перестройка производства в связи с резким изменением производственной программы» была разработана Ленинградской промышленной академией им. для тренировки студентов вузов и руководящего фабрично-заводского персонала. Эта игра проводилась в 1936 г. на фабрике «Красный ткач» в выходные дни, а также на ряде других предприятий и в вузах Ленинграда.

Многозначность слова «игра» затрудняет обоснование научного понятия игры, одинаково приемлемого для философии, психологии, педагогики, кибернетики и искусствоведения. Когда говорят о стратегических, управленческих, детских играх, игре актёра, психотерапевтических играх, наконец, игре воображения или физических и умственных сил, то, конечно, под игрой подразумевают совершенно разные вещи. Можно согласиться с известным психологом и педагогом , который утверждал, что «игры» как абстрактной категории - нет, а есть отдельные игры. В рамках проблемы социального научения индивида он различал «строительные игры», регулируемые физическими законами, и «драматизации». «Даже интеллектуальные игры (шахматы, шашки, карты), - писал , - по своему происхождению-драматизации (сражение войск и т. п.). Таким образом, то, что мы называем игрой, есть, в сущности, строительное и драматическое искусство ребенка».