Непроизводственная сфера в современном социокультурном и экономическом пространстве. Коллективная монография (стр. 5 )

Это позволяет считать, что метод проектов, как обособленный метод в рамках личностно-ориентированного подхода к обучению, возник во второй половине ХIХ века в США. [10]

С этого периода метод проектов получает дальнейшее совершенствование и развитие, например, по утверждению ( гг.) и Г. Кершенштейнер ( гг.), в основе воспитания и обучения должны лежать только действия: главное место в триаде - воспитание, переработка, выражение, ученые отводили третьему компоненту - выражению, которое и является собственно реакцией, действием, ориентированным на приспособление ребенка к окружающим условиям действительности. Каждая реакция имеет целью более выгодное приспособление к внешним обстоятельствам. Внутри осмысленной реакции ребенка стоит проектирование цели, прообраза результатов деятельности. Внешнее выражение выступает как сознательное, преднамеренное приспособление к существующим обстоятельствам. [6]

В начале XX века наметилась общая тенденция поиска наилучшей организации практического педагогического процесса, что подтолкнуло исследователей к использованию активных форм обучения, например, трудового метода, исследовательского метода, метода проектов. С началом использования новых методов обучения стал происходить пересмотр процессуальной стороны организации образовательного процесса.

В 20-х годах XX века , , и другими исследователями был представлен прообраз проектной методики в отечественной школьной системе.

Проектная методика уже в то время имела исследовательскую направленность и давала возможность обучаемым перейти к серьезным проектным разработкам, связанным с их деятельностью на производстве.[19]

В 1905 году под руководством русского педагога была организована небольшая группа сотрудников, которые функционально использовали проектные методы в педагогической деятельности.

Сторонники метода проектов: , , и другие, - провозгласили его единственным средством «преобразования школы учебы в школу жизни», где приобретение знаний будет осуществляться на основе и в связи с трудом учащихся.[5]

Универсализация метода проектов привела к негативным результатам: снижению уровня общеобразовательной подготовки учащихся, и в 1931 году метод проектов был исключен из школьной практики и до 1990-х годов этот метод в нашей стране почти не внедрялся в учебный процесс. На сегодняшнем этапе развития практической педагогики происходит возрождение метода проектов.

Вместе с тем в зарубежной практике метод проектов функционально и успешно развивался. Так, в США, Великобритании, Бельгии, Израиле, Финляндии, Германии, Италии, Бразилии, Нидерландах и многих других странах концепция гуманистического подхода к образованию Дж. Дьюи, его метод проектов нашли широкое распространение и приобрели немалую популярность по причине рационального согласования теоретических знаний и их практического применения с целью решения важных проблем окружающей действительности.[5]

В современной отечественной педагогике метод творческих проектов находит всё большее распространение (, , ). Интерес к методу творческих проектов определен потребностями развивающего обучения, поиском средств и методов формирования личности в новых социальных условиях.

Основные составляющие понятия творческой проектной деятельности: термин «проект» в переводе с латинского означает разработать, планировать; «метод» - имеет древнегреческие корни и означает путь, путь исследования. Педагогической наукой понятие «проект» используется с середины XVIII века, когда в Академиях Искусств Италии и Франции шла речь о проектах в форме заданий, которые получали студенты архитектурного факультета на последних этапах обучения. [2]

считает, что метод проектов – это совокупность приёмов, действий учащихся в их определённой последовательности для достижения поставленной задачи – решения определённой проблемы, значимой для учащихся и оформленной в виде некоего конечногето продукта.[12]

Такое определение метода проектов более приемлемо для учащихся средних школ, однако в вузе следует делать больший акцент на творческую, креативную составляющую.

В книге «Новые педагогические и информационные технологии в системе образования» , , дают несколько модифицированное определение метода проектов. Под методом проектов понимается способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы, которая должна завершиться вполне реальным результатом, оформленным тем или иным образом. В отличие от первого определения, в последнем используется понятие дидактической цели. В связи с тем, что, с одной стороны, дидактические методы требуют междисциплинарного подхода, а с другой предполагают разностороннее развитие сил и способностей человека (, ), то в последнем определении отмечается и творческая составляющая использования метода проектов. [13]

В Российской педагогической энциклопедии метод проектов рассматривается с точки зрения педагогической философии как «система взглядов, при которой учащиеся приобретают знания в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий – проектов». [16] В данной трактовке методическая составляющая уступает место психологической, философской.

С точки зрения педагогической психологии определение метода проектов даёт - это личностно-ориентированный метод обучения, основанный на самостоятельной деятельности обучающихся по разработке проблемы и оформления практического результата. Здесь учитываются индивидуальные особенности обучаемого, производится дифференциация образования в соответствии с его потребностями и возможностями. [1]

Итогом проектной профессиональной деятельности дизайнеров является создание общественно ценного продукта, который может иметь вид какого-либо технического проекта или информационного ресурса, представленного в виде макета будущего изделия, объекта проектирования, web-сайта. Поэтому важно, чтобы в процессе обучения дизайнеров в высшей школе проектный метод обучения с использованием компьютерных технологий постепенно бы эволюционировал и развивался в соответствии с требованиями современных условий профессиональной деятельности, а исследования и разработки в этой области углубляли и уточняли его теоретическую и практическую базу.

В настоящее время выработаны требования, которым должен отвечать хороший современный проект: он должен иметь практическую ценность; предполагать проведение студентами самостоятельных исследований; быть непредсказуемым, как в процессе работы над ним, так и при ее завершении; быть гибким в направлении работы и скорости ее выполнения; предполагать возможность решения актуальных проблем; давать студенту возможность учиться в соответствии с его способностями; содействовать проявлению наклонностей студента в процессе выполнения задач более широкого охвата; способствовать налаживанию взаимодействия между студентами.

Педагогические условия проектирования с ИКТ, а также условия формирования информационной компетентности в проектной деятельности студентов-дизайнеров.

Роль информационных и компьютерных технологий в формировании профессиональной компетентности будущего специалиста-дизайнера требуют особого подхода при изучении дисциплин информационного цикла студентами творческих специальностей. Особенность мировосприятия дизайнера создает определенные трудности при освоении таких «технических» дисциплин, как «Информационные технологии» и «Компьютерное обеспечение дизайнерской деятельности». Задача педагога состоит в том, чтобы методически грамотно построить учебный процесс в соответствии с творческим мышлением студента и, таким образом, сделать усвоение материала наиболее эффективным и доступным.

Обособление проектирования и проникновение его в смежные области, связанные с решением сложных социо-технических проблем, привело к развитию новых форм проектной культуры, появлению новых системных и методологических ориентаций, к выходу на гуманитарные методы познания и освоение действительности. [4]

Проектирование является основным видом учебной деятельности студентов специальности «Дизайн» и позволяет добиваться высоких результатов в активизации познавательных процессов при подготовке будущего специалиста. В основе метода проектов лежит развитие познавательных и творческих навыков будущего специалиста - дизайнера, умений самостоятельно применять полученные теоретические знания на практике. Метод проектов включает в себя совокупность исследовательских, поисковых и творческих методов.

Развитие проектного мышления – одна из главных задач при подготовке специалиста – дизайнера. А для этого необходимо формирование проектной культуры у студентов. Задачи «Компьютерного обеспечения» как дисциплины в формировании проектной культуры это, прежде всего, развитие проектного мышления, стимулирование инициативы и роста творческих возможностей, умение интегрировать свои знания по другим предметам при создании проекта, развитие критического мышления, умение координировать свои действия с действиями других участников проекта, готовность решать задачи, связанные с реальной жизненной ситуацией.

Педагогические условия использования метода проектов с применением компьютерных технологий у студентов-дизайнеров: постановка значимой в творческом плане учебной задачи; практическая значимость результатов; самостоятельность деятельности студентов; учет специфики проектной деятельности дизайнера (акцент на творческую деятельность); использование экспертных методов при оценке проектной деятельности; обеспечение информационно-технической базы (наличие современного компьютерного оборудования, актуального лицензионного программного обеспечения).

Типология проектов, используемых в обучении дизайнеров (конкретизация типологии, предложенных ) [13]:

- доминирующая деятельность в проекте – исследовательская, поисковая, творческая и практико-ориентированная;

- предметно-содержательная область – межпредметный проект;

- характер координации проекта – непосредственный ( гибкий);

- характер контактов – среди группы студентов одной специализации;

Классификация проектов (конкретизация классификации, предложенных ) [9]:

- по профессиональной направленности (дизайн среды, дизайн костюма, графический дизайн);

- по взаимозависимости с другими проектами (обособленные, сквозные, аналогичные и т. д.);

- по уровню самостоятельности выполнения – выполняемый совместно с другими студентами, совместно с преподавателем; выполняемый совместно с другими студентами без участия преподавателя; выполняемый самостоятельно;

- по времени – частично в учебное время и во внеучебное время;

- по конечному результату – виртуальные и материальные;

- по форме и методам организации обучения – лабораторные и практические работы.

Применение информационно-компьютерных технологий на этапах проектной деятельности:

Поисковый этап: поиск и анализ поставленной задачи. Выбор темы (возможно самостоятельно). Необходим анализ похожих тем с использованием интернет. Планирование проектной работы по этапам.

Стратегический этап: поиск оптимального решения задачи проекта. Определение источников информации. Определение способов сбора и анализа информации. (Интернет. Электронные библиотеки. Работы известных дизайнеров.)

Реализация проекта: выполнение проекта непосредственно на ПК с привлечением различного программного обеспечения и оборудования (сканера, графического планшета, цветного принтера). Представление проекта в электронном виде для решения промежуточных задач и оценки промежуточных результатов (распечатка проекта в малом формате на принтере). Анализ результатов, коррекция.

Итоговый этап: представление готового проекта на планшете в большом формате. Коллективное обсуждение и анализ проекта. Изучение возможности использования результатов проекта (участие в выставках и конкурсах).

Рейтинговый подход при оценке проектной деятельности студента-дизайнера позволяет задать параметры как внешней оценки проекта, так и само - и взаимооценку студентами своей деятельности. Рейтинговая оценка складывается из суммы среднеарифметической величины коллективной оценки, самооценки и оценки преподавателя.

Критерии оценки проекта (конкретизация оценки проекта, предложенной ) [13]: актуальность и значимость, практическая направленность работы; корректность используемых методов исследования, самостоятельность обработки получаемых результатов; уровень творчества, оригинальность подходов и предлагаемых решений при выполнении проекта; активность каждого участника проекта в соответствии с его индивидуальными возможностями (если проект групповой); привлечение знаний из других областей; эстетика оформления проекта (композиция, стилевое и цветовое решение); умение аргументировано отвечать на вопросы при защите проекта.

Положительные и отрицательные стороны метода проектов с применением ИКТ.

Положительные стороны: направленность на индивидуализацию обучения; активизацию обучения; стимуляция инициативы и роста творческих возможностей; возможность создавать студентами творческие группы с распределением обязанностей между членами группы самостоятельно; интеграция полученных знаний по другим предметам; сокращение временных затрат на создание проекта с применением ИКТ, чем при выполнении проекта «вручную»; возможность создания нескольких вариантов на этапе поиска оптимального решения поставленной задачи.

Отрицательные стороны: недостаточность формирования теоретического мышления; сведение роли преподавателя к консультационной; быстрая утомляемость при работе на ПК; различное восприятие результатов работы на экране монитора и при печати (возможно изменение цветов и шрифта), отсюда возникает промежуточный этап проверки результата работы с последующей его корректировкой, что увеличивает временные затраты на проект.

Таким образом, в результате исследования можно сделать следующие выводы: информационная компетентность человека является многофакторным качеством, которое проявляется в процессе осуществления информационной деятельности при одновременном взаимодействии знаний, готовности и умения их применять; мировоззренческой и нравственной позиций; широты кругозора; развитого мышления; коммуникативных и поведенческих навыков.

Современный метод проектов в высшей школе XXI века с применением специализированного программного обеспечения становится перспективным инструментом в подготовке грамотного и востребованного на рынке труда специалиста, выступающего в роли не только исполнителя, но и руководителя, готового к самостоятельной постановке определенной задачи и организации творческой группы по ее решению.

В современных условиях развития высшего образования становится актуальными разработка и применение целесообразных педагогических технологий с использованием ИКТ в обучении творческих специальностей, таких как дизайн. Что позволяет активизировать самостоятельную познавательную деятельность студентов и обеспечивает подготовку высокопрофессиональных специалистов в этой области.

Понятие «компетентность специалиста-дизайнера» в современных условиях развития высшей школы определяется тем, что его дельность связана с созданием художественных проектов, которая определяет содержание и структуру информационной компетентности специалиста-дизайнера, представляющей комплекс мотивационных, общеобразовательных, профессиональных и общекультурных компонентов, определяющихся тем, что для осуществления проектной деятельности наряду с творческим началом немаловажным является владение компьютерными технологиями и программным обеспечением. Модель формирования информационной компетентности специалиста-дизайнера в системе преподавания в высшей школе должна реализовываться в создании организационных условий; основываться на системе методических принципов, соответствующих как содержанию и структуре понятия «информационная компетентность» так и современным тенденциям развития общества и системы образования; иметь соответствующие учебно-методическое обеспечение и систему контроля и оценки.

Литература

1.  Барыкова, Н. А. «Метод проектов» и его возможности / // Материалы XII конференции-выставки «Информационные технологии в образовании» [ Электронный ресурс] . – Режим доступа: http://www. ito. su/2002/I/2/I-2-532.html.

2.  Гаппоева, метода проектов в обучении современным информационным технологиям студентов факультета технологии и предпринимательства педагогических вузов : Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.02. /. - Санкт-Петербург, 20с.

3.  Гершунский в сфере образования: проблемы и перспективы /. - М., 1987.

4.  // Компьютерные инструменты в образовании№5.

5.  Горлицкая, проектов в развивающем обучении информатике: Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.02. / – Спб., 19с.

6.  Донсон, О. Проблемы построения и адаптации к различным культурным условиям тестовой методики, направленной на изучение креативности / О. Донсон, Т. Галкина // Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы. – М., 1998.

7.  Дьюи, Дж. Школа и общество / Дж. Дьюи // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. – М., 1971.

8.  Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. . - 3-е изд., испр. и доп. - Москва : Академия, 2008. – 268 с. : табл.

9.  Новые педагогические и информационные технологии в системе образования /Под ред. . - М. : Academia, 2000. – 270с.

10.  Пахомова, проектов в преподавании информатики / // Информатика и образование. -1996. - № 1. - С. 46-50.

11.  Платон. Сочинения / Платон /Общ. ред. и др. - М.: Мысль, 1999. – 654 с.

12.  Полат, проектов [Электронный ресурс] . - Режим доступа: www. *****/intel/representation/gol3_04_02_05.ppt.

13.  Полат, телекоммуникационных проектов / // Наука и школа. – 1997. - № 4.

14.  Ракитина методической системы обучения информатике на деятельностной основе. Дисс...д. п.н. М., 2002

15.  Ронзин, и методология: Традиция и современность / // Вопросы философии. – 1996. - №11. - С. 57.

16.  Российская педагогическая энциклопедия : в 2 т. / гл. ред. . — М. : Большая рос. энцикл., . – 669с.

17.  Семёнов, информационных технологий в общем среднем образовании / . - М.: Изд-во МИПКРО, 20с.

18.  Теплов, индивидуальных различий / . – М., 19с.

19.  Школа-коммуна наркомпроса / Под ред. . – М., 1990. – 286 с.

Глава VIII

Мифотворчество как один из аспектов художественного мышления в творческой деятельности дизайнера

Миф как определённый тип мировосприятия, способный функционировать в различные исторические периоды, заключает в себе беспредельные возможности самого широкого охвата духовной жизни. В систему составляющих его универсалий входят явления, способные функционировать в художественной практике, которая, несомненно, является базовой основой в творческой деятельности дизайнера. Проблема мифотворчества приобретает особую актуальность в современном мире и становится предметом изучения не только культурологи, философии, психологии, семиотики, но и искусствоведения, дизайна, этнографии, Потребность обращения к архаике в сознании художника обусловлена, прежде всего, синкретичностью и универсальностью мифа, естественно выводящими исследователей к самой животрепещущей ныне области познания – теории и истории культуры.

Миф строго рационален – как способ структурирования, оформления и организации всех представлений человека о мире и одновременно эмоционален – как форма субъективного переживания человеком в своей сопричастности в целостность мироздания и как антитеза новоевропейской науки. Подобной диалектикой пронизаны все стороны мифологического мышления. Вписать их в единую целостную теорию – одна из самых насущных задач современной науки. В настоящей статье предпринята попытка обозначить лишь некоторые стороны столь множественной проблематики, обращаясь к данным, хорошо известным в науке и мифе, но не объединённым под знаком художественного творчества.

Итак, с чего начинаются представления о мифе? Они сводятся, в первую очередь, к духу сакральности, гармонической упорядоченности и целостности бытия, ощущению его вечности и абсолютной детерминированности. Миф – это не только легенды и сказания, но и определённый тип мировосприятия, это не «тезис», а «некий опыт, его результат» [2. C.247]. Не оставляет сомнений его позитивная окрашенность. Тем самым миф вводится в «аксиологическую систему координат» [6. C.97]. Следуя представлению о ценности как «высшей потребности», мы придём к заключению о том, что суть мифологического переживания представляет собой «эмоцию утверждения высшей ценности».[3. C.394]. Миф, несущий мудрость, «мёд священного знания», идею порядка Бытия.[2. C.397]. Отправляясь от исходного сакрального начала, т. е. Веры, миф имеет некую конечную точку, к которой направлено его круговое, т. е. циклическое время. Он имеет «очистительную цель», от которой отсчитывается каждый новый его « виток». Этот пункт – катарсис, понимаемый, прежде всего, как высшая форма ценностной эмоции.

Установление связей между искусством и мифом сопряжено с узнаванием изначально заданных архетипических схем в их художественном проявлении. Новые способы организации художественной материи, новое понимание композиции в различных видах современного искусства во многих случаях апеллируют к формулам мифа, к ведущим мифологическим структурам. Давно замечено, как отмечал Е. Мелетинский, что сюжеты, мотивы, поэтические образы и символы, часто повторяются в фольклоре и литературе.[5]. Большинство традиционных сюжетов восходит на Западе к библейским и античным мифам, а на Востоке – к буддийским и индуистским. Но за этими конкретными традициями, отчасти связанными с высшими религиями, стоит огромный массив архаических мифов буквально всех стран, весьма однородных и сходных между собой.

Начиная с эпохи Ренессанса, мифотворчество становится одним из способов интеллектуального освоения мира. В искусстве постепенно начинают устанавливаться представления о мифе, восходящие к сакральности, гармонической упорядоченности целостности бытия. В XVIII века литература демифологизировалась, а в науке возобладало позитивистское представление о мифах, но лишь в плане «незрелой мысли» (романтическая философия Шеллинга, Гофмана).

Один из важных этапов «ремифологизации» начинается с конца XIX века. Этот процесс был связан, прежде всего, с теориями Ф. Ницше и Р. Вагнера. Восходящая к Ф. Ницше «философия жизни» продолжила путь к восприятию мифа как не как полузабытого эпизода истории культуры, а как её вечной вневременной живой сущности.

Соотнесение двух категорий – искусства и мифа – становится в настоящее время традиционным не только для культурологического пространства, но и современной науки, в частности, для психологии и семиотики. Так, например, глубокое понимание мифа как важнейшей символической формы человеческой деятельности с её особой спецификой проявил неокантианец марбургской школы Эрнст Кассирер. В отличие от представителя французской социологической школы Л. Леви-Брюля, подчёркивающего иррациональный прелогизм мифа на основе механизма «партиципаций», лидер структурной антропологии К. Леви-Стросс описал мифологию в качестве интеллектуального и достаточно плодотворного художественного мышления.[7]. Соотнесение искусства и мифа он объяснял тем, что обе эти категории «затрагивают в слушателях общие для них ментальные структуры». [1. C.43]. Одно из следствий этого – родство художественной и мифологической формы, а, следовательно, и методов анализа. Наиболее всесторонне изученный представителями французской школы структурализма миф был впервые понят ими как своего рода «способ знания», логическая (языковая) форма, основанная, прежде всего, на совпадение ряда принципов структурно-логического характера (завершённость, дискретно значимые элементы, их репрезентирующая функция). Именно они являются основополагающими при выстраивании композиции художественного произведения. Обозначенный выше ряд дополняют также повторность и циклизация, совмещение синхронного и диахронного принципов.

Миф и художественное творчество во многом оперируют двумя системами отсчёта: культурной и естественной, т. е. физиологической. Первая, внешняя, связана с отбором определённых событий, создающих в каждом обществе свою систему ценностей. Вторая точка отсчёта – внутреннего порядка, обусловлена психофизическими аспектами восприятия мифа и искусства в плане возникновения ожидаемого и неожидаемого, ведь замысел художника, как и замысел мифа «актуализируется через слушателя и слушателем» [1.C. 29]. При этом следует отметить, что не только форма исполнения мифа, но и его внутреннее строение нередко соответствует принципам художественного формообразования. Последнее утверждение имеет определяющее значение в концепции К. Леви-Стросса. [7]. Называя разделы своего труда «именами» художественных форм и жанров, автор указывает на характер связей в пучке мифов, а также на способ изложения аналитического материала. Установление связей между мифом и художественной формой сопряжено также с узнаванием изначально заданных смысловых схем, а также мифологем. Сегодня является бесспорным наличие в художественном произведении описание тех констант смыслового и логического порядка, которые составляют незыблемую основу мифа, его «память» и сохраняют актуальность при изменении конкретной социокультурной ситуации.

Если отзвуки архаических схем, мифоподобные элементы встречаются в литературе и изобразительном искусстве второй половины XIX века в завуалированной форме, бессознательно, то в XX веке появляется настоящий поток ремифологизации (творчество Т. Манна, Г. Гессе, Д. Хеллера и др). Важно отметить, что в отличие от стран «третьего мира», где используются в основном местные фольклорно-мифологические традиции, в европейской культуре имеет место манипулирование традиционными мифами и древними сюжетами, с оглядкой на современную науку и философию. Мифы при этом привлекаются ценой некоторой иронии для выражения вечных начал человеческой психики и для описания современных проблем, как, например, «отчуждение» и социальное одиночество – бед, совершенно немыслимых в архаических обществах. Теоретической предпосылкой подобного понимания традиционных сюжетов мифологии и их применения к индивидуальной современной жизни является во многом психоанализ Фрейда и Юнга. Речь идёт, прежде всего, о возникновении в художественном творчестве структурных схем образов, существующих в сфере коллективно-бессознательного начала. Думается, что взаимоотношение внутреннего мира человека и окружающего его природной и социальной среды – не в меньшей мере предмет мифологического воображения, чем соотношение бессознательного и сознательного в душе, что жизненный путь человека во многом отражается в мифах в плане соотношения личности и социума, личности и космоса.

В настоящее время открывается достаточно широкая панорама исследований по теме, связанной с мифотворчеством и его влиянием на искусство (работы А. Лосева, Е. Мелетинского, Ю. Лотмана, К. Леви-Стросса и др). Однако, новое понимание образной системы, композиции в художественных произведениях, апеллирующих к формулам мифа и ведущим мифологическим структурам, до сих пор остаётся в стадии постановки вопроса. Подобный ракурс в раскрытии обозначенной проблематики выдвигается в качестве одного из направлений в научных исследованиях кафедры дизайна рекламы ТГУ им. , позволяющий по-новому осветить столь актуальную для современной культуры тему «Миф в художественном творчестве».

Основные цели научных исследований необходимо направить на рассмотрение мифотворчества в системе аксиологических категорий, с точки зрения ценностной его природы, «священного знания», эмоции утверждения высших ценностей.

В связи с этим предполагается выдвижение следующих задач при рассмотрении обозначенной темы:

- изучение научных исследований на тему «искусство и миф» в научных трудах А. Лосева, Е. Мелетинского, Ю. Лотмана, К. Леви-Стросса, Р. Майера и др.;

- систематизация мифологических архетипов в истории искусства: от эпохи Ренессанса до Новейшего времени;

- разработка методов анализа мифологических структур в контексте целостной образной системы, соотносимой с ментальным началом;

- анализ целостного пласта мифотворчества в западноевропейском искусстве эпохи Ренессанса, барокко, классицизма, романтизма и Новейшего времени;

- выявление связи космогонии архаического сознания с личностными параметрами индивидуального сознания;

- рассмотрение проблемы мифотворчества в искусстве и дизайне XX века в ракурсе философских исканий и новых модернистических стилей.

При постановке обозначенных выше задач представляется необходимым рассмотрение следующих вопросов:

- творчество художников эпохи Ренессанса как уникальный материал для современного восприятия феномена мифологического мышления;

- мифологическая эмблема в изобразительном искусстве эпохи барокко;

- целостная система мифологем в художественном творчестве эпохи классицизма;

- миф как «логическая модель» для разрешения противоречий окружающей действительности творческой интеллигенцией эпохи романтизма;

- топосы мифологической символики в русском искусстве;

- проблема мифологического языка в искусстве и дизайне XX века;

- миф как образ Вселенной в изобразительном искусстве и дизайне различных исторических периодов;

- малая модель мифа, проецируемая на образную систему искусства, в аналитическом и философско-эстетическом ракурсах;

- мифологические структуры в контексте времени мифа, способствующие созданию в художественном произведении «феноменологической картины бытия»;

- проблема символики в системе мифологического и философского мышления;

- соотнесение христианской и мифологической символики, восходящей к сакральному началу в сознании художника-творца.

Важно отметить, что рассмотрение всех данных проблем во многом должно быть связано с необходимостью выявления сакрального начала в мифологическом мышлении, столь необходимого для художественного творчества. Следует напомнить, что праистоком мифа было «сущностное» понимание личности, с которым в определённой степени перекрещивается точка зрения на миф как на социально-психологическую категорию в аспекте субъективного отношения человека ко времени. В силу взаимодействия мифа и психологии вполне закономерной представляется и связь космогонии архаического сознания с личностными параметрами романтического индивидуального самовыражения, что служит обоснованием его универсального значения в разных эпохальных стилях. Так, например, своеобразный поиск гармонии миробытия мы находим в работе известного французского художника XIX века Пюви де Шаванна «Священная роща», где нет и тени аффектации, где царит спокойствие и благородство. Своей картиной художник словно опровергает распространённое в XIX столетии убеждение, что гений должен быть обязательно порывист, что служению искусству неотъемлемо «священное безумство». Стремление укрыться в идеальном мире античной мифологии от «невежества современного века» явно прослеживается и в работах Энгра, Шассерио.

Несмотря на различную трактовку мифологической образной концепции на полотнах художников различных эпох, во многих из них ощутимо стремление к созданию плана Вечности, выступающего над временем земного бытия. Такое представление о доминировании Вечного обусловлено спецификой мифологического сознания, в котором представления об изменяемости мира мыслились как вторичные. Подобный план мифологической композиции мог выстраиваться не только в рамках одной картины, но и художественных произведениях, отделённых значительным промежутком времени, представляющих собой «всё более и более мощные вариации некого единства, замкнутого в себе. [5. C. 128]. Наиболее наглядно это сказывается в сквозных темах-идеях, таких, например, как искупление, невинность, жертвенность, судьба. Единство образных планов, символизирующих ведущие идеи художников, связанные с мифосознанием, как бы возносят их над сюжетной фабулой, образуя триадную структуру Вечность – время – Вечность. Так, например, в грандиозной славянской эпопее Альфонса Мухи представлена языческая мистерия, в центре которой изображён жертвенный костёр, связанный с планом Вечности.

Мифотворчество, составляя целостный пласт в истории искусств, во многом соотносится и с христианским мироощущением. Это во многом объясняет, что потребность обретения Веры явилась для многих художников основанием для мифологизирования их творчества.

Мифовосприятие – это не только обращение художников к определённой сюжетной ориентации, образной концепции, но и целостная система мировоззренческих координат, зависящая от постоянной потребности проникновения в «первозданную глубину бессознательного» [7.C. 48]. Причём, нередко можно было наблюдать процесс эволюции от интуитивного вживания в мифологические образы к аналитическому методу их постижения и конструирования, приводящего к зарождению символического мышления в художественном творчестве. Так, например, экспрессинистско-символическая интерпретация мифа представлена в триптихе О. Кокошки «Прометей», где художник изобразил самого себя в образе Гадеса. Необычно здесь выглядит и смешение библейских и античных образов, размещённых на центральной панели триптиха. При этом силы добра персонифицированы здесь в образ Аполлона, стоящего на самом краю холма с лирой, которая символизирует доброе начало в человеке. Одновременно с этим здесь представлен всадник как символ апокалипсиса.

Выдвижение проблемы мифотворчества в художественном творчестве в качестве одного из направлений научных исследований кафедры дизайна, и рекламы позволяет не только обозначить ретроспекцию мифологемы в произведениях искусства разных стилевых направлений, но и выявить особенности мифологических структур в контексте современного видения художников и дизайнеров.

Следует отметить, что метамифологические представления художников, писателей, композиторов XX века во многом перекликаются с философскими и психологическими исканиями К. Юнга мифообразующих «архетипов», трактуемых им как «коллективно бессознательное» начало. Архетипы и соответствующие им мифологемы швейцарский психолог воспринимает в качестве категории символической мысли.

В обширной панораме различных стилевых направлений, форм и жанров устойчивое место занимает и «малая модель мифа». В восприятии современников она словно становится той «великой душой, частицей которой ты являешься» [4. C.213]. Та смысловая информация, которая постепенно закладывается в малой модели мифа различных эпох, постепенно оформляется в «архетипическое» на основе сознательного конструирования мифологических взаимосвязей, смыслов, ассоциаций.

Метамифологическое значение интуитивного в современном искусстве выводится в «архетипические схемы», которые начинают использоваться сознательно. Важно отметить, появляясь на различных уровнях (жанровом, драматургическом), они имеют выход на высшие формы ценностных эмоций, сводимых, прежде всего, к духу сакральности.

Сегодня, в начале XXI века до сих пор остаётся открытым вопрос: что есть миф для современного искусства? Ответ на него неоднозначен и имеет множество вариантов толкования. Каждый из них мог бы стать источником отдельной темы при изучении мифотворчества. В условиях крушения человеческих идеалов, определённой нравственной деградации современного общества возникает естественная потребность обращения к мифу как наиболее глубинному строю мышления, содержащего в своей основе таинство истины. Архитепические явления постепенно становятся тем потенциальным смыслом, в рамках которого происходит процесс индивидуализации. Это было прочувствовано многими великими художниками новой эпохи. Так, например, в одном из докладов о своём романе «Иосиф и его братья» Т. Манн отмечал, что смотреть на вещи с точки зрения мифического – это значит «чувствовать и мыслить как частица человеческого» [4. C.171].

«Новая духовность», оирающаяся на мифологию, широко представлена в наше время в творчестве Х. Кортасара, Гарсиа Маркеса, К. Воннегута, М. Фриша и многих других представителей западноевропейского искусства XX столетия. Взаимосвязь искусства и мифа исследуется в настоящее время преимущественно как психологический феномен, источником которого являются базовые структуры мышления и эмоциональная сфера. Их актуализация порождает художественный процесс, в котором искусство наиболее явно обнажает древние архетипы сознания, составляющие, как известно, основу мифологического мышления. Тем самым в мифотворчестве, при всей, казалось бы, ретроспективной направленности, содержится не только осмысление древних мотивов, но и «Новая духовность» современного мира, вне которой немыслима творческая деятельность художника-дизайнера.

Литература

1.  Леви-Стросс, К. Фрагменты из книги «Мифологичные» /К. Леви-Стросс / Семиотика и искусствометрия. – М.: Наука, 1978.

2.  Лосев, , символ, миф /. – М.: Искусство, 1982.

3.  Майер, Р. В пространстве время здесь… История Грааля /Р. Майер. – М.: Искусство, 1997.

4.  Манн, Т. Собрание сочинений: В 10 т. Т.9, 10: Пер. с нем. /Под ред. Н. Вильмонта. – М.: Художественная лит., 1981.

5.  Мелетинский, мифа /. – М.: Наука, 1983.

6.  Сарнацкая, Л. Генетическая связь искусства и мифологии // Вопросы философии и социологии /Л. Сарнацкая. – Л.: Наука, 1980.

7.  Levi-Strauss Cl. Myth and meaning. Paris, 1978.

Глава IX

Сущность, содержание и структура художественно-проектной деятельности студента-дизайнера

Изменения, происходящие в современном мире, затрагивают все сферы жизни общества, в том числе и сферу образования. Они, прежде всего, продиктованы требованием в повышении качества подготовки студентов к осуществлению профессиональной деятельности в современных условиях и необходимостью совершенствования подготовки студентов по блоку профессий, связанных с осуществлением профессиональной художественно-проектной деятельности, в рамках высшей школы.

Проблеме деятельности дизайнера, ее специфике, посвящены работы отечественных и зарубежных исследователей: , Дж. К. Джонса, , и др. Работы этих авторов отличаются различными подходами к изучению данной темы, индивидуальными выводами и точками зрения, которые по сути схожи друг с другом, что позволило выделить особенности профессиональной деятельности дизайнера, раскрыть ее функции и структуру.

Деятельность дизайнера – это целеустремленные действия по разработке и воплощению замысла в конечном результате, т. е. дизайн-проекте, с использованием как заимствованных, так и собственных, решающих проблему знаний, умений и навыков. Определяются и принимаются пути решения поставленной задачи функционального, стилистического, объемно-пространственного, цветоколористического характера с учетом историко-культурного, материального, социального, нравственного и т. д. характера.[1].

Дизайн, прежде всего, проектная практика. Художественно-проектная деятельность дизайнера уникальна по своему характеру, так как в ней неразрывно связаны между собой три вида творческой деятельности: художественная, научная и техническая, поэтому визуальный язык дизайнерской формы формируется и развивается в процессе художественного и научно-технического творчества. Профессиональную деятельность специалиста в области дизайна следует рассматривать в идеологическом и культурном аспекте, так как продукт труда – это не только промышленные образцы, но и концептуальные модели и объекты, которые не тиражируются, предназначенные для индивидуального пользования. В конечном итоге, дизайнер проектирует не отдельные вещи или объекты, а стиль и образ жизни человека. Дизайнер своей деятельностью влияет на мировоззрение, мироощущение людей, экологию, а в глобальном смысле, вносит существенный вклад в материальную и духовную культуру всего человечества.

Специфика дизайнерской деятельности трактуется по-разному в различных исследованиях. Например, она определяется как термин, обозначающий различные виды проектировочной деятельности, направленной на формирование эстетических и функциональных качеств промышленных изделий или предметной среды. В других исследованиях дизайнерская деятельность трактуется как художественное конструирование или художественно-техническая деятельность. Но мы в своем исследовании дизайнерской деятельности будем опираться на понятие «художественно-проектная деятельность».

Чтобы определить понятие «художественно-проектная деятельность» необходимо рассмотреть значение слов «проект» и «проектирование».

Проект – замысел, план, прообраз какого-либо изделия. Проектирование – это процесс создания проекта, прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта или состояния.[20, С.18]. Под проектированием понимается разработка основных деталей предстоящей деятельности по решению поставленной учебной задачи или задания. Это сложная многоступенчатая деятельность, которая совершается как ряд последовательно следующих друг за другом этапов, приближающих разработку предстоящей деятельности от общей идеи к точно описанным конкретным действиям.

Проектная деятельность является интегративным видом деятельности, синтезирующим в себе элементы игровой, познавательной, ценностно-ориентирующей, преобразовательной, профессионально-трудовой, теоретической и практической деятельности.[12, С.24].

Исторически сложилось три вида проектирования:

- технологическое – процесс копирования ремесленного образца с учетом новой технологии промышленного производства;

- морфологическое – создание проектировщиком новой материальной формы предмета на базе новой технологии;

- функциональное – моделирование и опредмечивание новых функций вещи в соответствии с возникающими потребностями в обществе, осуществляется на базе технологического и морфологического проектирования.

Выделяют три подхода к проектированию:

- техническое конструирование, котороe относят к инженерному дизайну;

- художественное формообразование – относят к арт-дизайну (арт-дизайн связан с созданием уникальных произведений, с проектированием образно-пластической, художественной формы вещи; это направление дизайна сближается с декоративно-художественным творчеством и с современным искусством);

- художественное конструирование – относят к дизайну утилитарно-художественному (дизайнерская деятельность, связанная с «художественным освоением утилитарной основы предмета»);

Наряду с вышеуказанными подходами существует художественное проектирование – это процесс создания описания, изображения или концептуальной модели несуществующего объекта с заданными функциональными, эргономическими и эстетическими свойствами.

Дизайн, как вид художественного проектирования, объединяет научно-технический подход с художественно-образным подходом к построению модели будущего объекта, созданию его структуры и способам описания. Исходя из этого, отличительной особенностью проектирования как сложной деятельности является то, что оно проявляется в создании и преобразовании пространственных представлений и образов, следовательно, требует надлежащего уровня развития образного, понятийного и наглядно-действенного мышления в их единстве и взаимодействии. Особое значение приобретает в данном виде деятельности развитие инициативы, самостоятельности, способности учащегося к длительным волевым усилиям и сосредоточенности внимания.

Необходимо отметить, что проектирование – понятие более широкое, чем художественно-проектная деятельность. Художественно-проектную деятельность осуществляет дизайнер, использующий в своей работе результаты научных исследований в различных областях науки и техники, знающий современное промышленное производство, его технологию и экономику.

Художественно-проектная деятельность дизайнера является особой творческой деятельностью, объединившей в процессе проектирования достижения различных областей человеческой деятельности – техники, инженерного конструирования, искусства, технологии, экономики, социологии, психологии, эргономики, семиотики, системотехники – и направленной на создание средствами промышленного производства эстетически совершенных и высококачественных серийных и штучных изделий для удовлетворения потребностей человека и общества. Это достигается путем приведения в единую систему функциональных и композиционных связей предметных комплексов и отдельных изделий, их эстетических и эксплуатационных характеристик.  Художественно-проектная деятельность - неотъемлемая составная часть современного процесса создания промышленной продукции, предназначенной для непосредственного использования человеком; она ведется в творческом контакте с инженерами-конструкторами, технологами и другими специалистами и призвана способствовать наиболее полному учету требований потребителя и повышению эффективности производства.

Метод художественно-проектной деятельности складывается из художественно-конструкторского анализа (исследование исходной ситуации и построение объекта проектирования, функционально-эргономический и конструктивно-технологический анализ, композиционный анализ) и художественно-конструкторского синтеза (в процессе которого ведется функционально-эргономический поиск, работа над композицией изделия). Для проектной деятельности характерно моделирование объекта на всех этапах его разработки (в соответствующем масштабе и нередко в натуральную величину), позволяющее проверять и отбирать оптимальные варианты композиционных, цветографических, эргономических и других решений; при этом модель служит не иллюстрацией к проекту, а как бы инструментом проектирования и, постоянно модифицируясь в ходе работы, становится в конечном счете эталоном опытного образца изделия. Специфическим для проектного метода является рассмотрение проектируемого изделия как элемента целого комплекса изделий, окружающих человека в конкретной предметной среде, которая должна максимально удовлетворять утилитарные и эстетические потребности и способствовать повышению эффективности его деятельности.

Дизайнерская деятельность имеет ряд особенностей. Среди них следует отметить:

- направленность и цель (творчество и трансформация предметно-пространственной среды направлены на совершенствование эстетического восприятия мира человеком, его духовности, т. е. дизайнеру требуется самостоятельный анализ потребностей конкретного человека или определенной социальной группы, для которых создается проект или художественное произведение и, как следствие, выбор содержания и формы подачи материала – необходимое решение, которое предстоит принимать автору проекта);

- этапность и последовательность (последовательный переход на каждый новый этап художественно-проектной деятельности предполагает использование все более совершенных, новых, разнообразных методов, средств, способов осуществления деятельности, что отражается на результате проектирования);

- продукт деятельности дизайнера не имеет конкретного и проверяемого результата, поскольку в восприятии результатов деятельности дизайнера участвует подсознание, действие и влияние которого на духовный мир человека может проявляться через определенный период времени;

- в процессе развития художественно-проектной деятельности происходят количественные и качественные изменения в структуре деятельности: изменяются количество и содержание действий, необходимых для достижения оптимального результата (минимум действий – максимум достижений);

- деятельность дизайнера требует самоорганизации, нахождения индивидуального подхода и стиля деятельности, оптимальных условий для творческого проявления путем выбора разнообразных тем различной сложности;

- в дизайнерской деятельности представлены и неразрывно связаны между собой все основные виды познавательной деятельности: преобразовательная, ценностно-ориентационная, эстетическая, познавательная, коммуникативная, которые по мере развития выделяются в относительно самостоятельные сферы профессиональной деятельности дизайнера. [3; 20, С.56].

Художественно-проектная деятельности дизайнера как своеобразная социально-производственная система, реализующая потребности общества в организации среды жизнедеятельности человека, определяется наличием трех основных, взаимосвязанных функциональных подсистем:

1. Подсистема проектно-производственной деятельности (основная, базовая) – обусловливает основу профессии дизайнера. Благополучное ее функционирование и организация обеспечивается функционированием двух других подсистем, которые, обслуживая базовую подсистему, вырабатывают одновременно условия ее развития. Для построения проектно-производственной подсистемы, необходимо выделить предметную деятельность, выступающую в качестве внутренней структуры творчества дизайнера, связанной с субъект-объектным типом отношений и совокупность организационных процессов в качестве внешней структуры, определяющих, с одной стороны, характер профессиональной коммуникации дизайнера (субъект-субъектные отношения), а с другой стороны, - самопрограммирование и саморегуляцию индивидуальных профессиональных действий. Следовательно, можно выделить два сравнительно независимых блока производственных характеристик профессиональной культуры дизайнера: блок характеристик содержания и блок характеристик организации деятельности.

2. Подсистема социокультурной деятельности обеспечивает общее направление создания, репродукции и трансляции целевых установок, концепций, идей, знаний, образцов.

3. Подсистема учебно-образовательной деятельности - воспроизводство основополагающих ресурсов деятельности.

Дизайнер, являясь «системообразующей составляющей» совокупностью проектной деятельности, обнаруживает себя по-разному в каждой из подсистем. В проектно-производственной подсистеме он выступает как основное «средство» осуществления целевых установок деятельности. В учебно-образовательной подсистеме – дизайнер, как специалист, является «целью», а в подсистеме социокультурной деятельности он является проводником существующих и источником новых знаний и идей. Таким образом, высокопрофессиональная субъективная (проектная) деятельность дизайнера составляет единое целое, в котором функционируют все три подсистемы совокупной проектной деятельности в тесной взаимосвязи, формируя профессиональную культуру студента-дизайнера.