Программа развития Муниципального общеобразовательного учреждения «Павловский лицей Оренбургского района» на гг (стр. 7 )

Подпрограмма

«Управление повышением кадрового потенциала педагогического коллектива»

Образование региона вместе с российским вступило в серьезный этап: оно сегодня рассматривается как «важнейший фактор формирования нового качества экономики и общества». Как в самые позитивные этапы развития России, и сегодня образование является главным ресурсом, который позволит «сохранить места России в ряду ведущих стран мира». Для этого в рамках реализации «Концепции модернизации образования» школа должна «формировать новые жизненные установки личности».
Концепция модернизации затрагивает каждую российскую семью. Об изменении целей образования, методов, а главное результатов нужно рассказать населению, разъяснять происходящее, изучать полученные результаты, так как они будут очень серьезны и глубоки, если мы сумеем их добиться. Речь идет, как утверждает философ В. Бацын, «о сознательной и добровольной смене исторически сложившейся, но в нынешних условиях неконкурентоспособной ментальности, на другую …»
Для решения этой цели, понятно всем, нужны очень компетентные кадры: они должны, как никогда, владеть актуальной, фундаментальной информацией по предмету; иметь серьезную гуманитарную подготовку, чтобы понимать мир и человека, который в нем живет; технологическое обеспечение уроков должно серьезно обновляться; информационные технологии должны быть постигнуты всеми; каждый работник должен быть профессионально здоров; каждый педагог, где бы ни работал – в селе или городе - должен предоставлять детям качественные образовательные услуги, которые будут венчаться хорошими результатами учащихся. Поэтому повышение квалификации педагогов – основополагающая задача, на решении которой будет строиться модернизация регионального образования.

Актуальность проблемы повышения квалификации педагогов усиливает и тот факт, что до недавнего времени основное внимание уделялось вопросам профессиональной подготовки и адаптации молодого специалиста. Однако, в последние годы, подчеркивается динамичность, целостность, непрерывность процесса профессионального самоопределения, построения профессиональной карьеры в течение всей жизни человека.

Решение проблемы управления профессиональным ростом учителя невозможно без преодоления противоречия между необходимостью формирования последовательного восхождения педагога к профессионализму и недостаточной разработанностью системы управления деятельностью педагога в ходе его самоопределения и дальнейшего карьерного развития. Это противоречие обусловлено несоответствием между:

-современными требованиями к качеству постбазового педагогического образования и инертностью традиционной информационной модели повышения квалификации учителя;

- необходимостью учета изменений внешних условий и внутренних установок самого учителя и недостаточным уровнем развития у педагога навыков самоанализа, планирования и рефлексии.

Потребность в системной программе повышения кадрового потенциала в процессе его профессиональной деятельности внутри школы послужила основой для ее создания.

Цель проекта – разработка комплекса внутришкольных мероприятий, направленных на повышение кадрового потенциала педагогического коллектива в процессе его деятельности.

Основная цель реализуется за счет решения следующих задач:

1. Стимулировать эффективность деятельности преподавателя, способствовать развитию таких качеств, как рефлексия, отношение к себе как к субъекту профессиональной деятельности и профессиональное самоопределение, являющееся средством предупреждения депривации и синдрома профессионального сгорания.

2. Создать условия для роста профессионализма посредством планирования этапов профессионального становления и разработки диагностики уровней профессионального развития, системы рейтинговой оценки преподавателей.

3. Обеспечить управление процессом повышения квалификации учителя, которая включает в себя:

- создание школьной структуры повышения квалификации;

-оптимальное сочетание системы обучения учителей и их деятельности по самообразованию;

- взаимосвязь индивидуально и коллективно направленной кадровой внутриорганизационной работы.

Объект проекта: процесс повышения квалификации работников образования.

Предмет изучения проекта: педагогические условия профессиональной деятельности в процессе повышения квалификации.

Ожидаемые результаты проекта:

- повышение квалификации и наращивание кадрового потенциала в школе;

- положительное изменение качественных показателей труда педагогических работников и деятельности школы в целом;

- закрепление и успешная деятельность молодых педагогов;

- создание условий для изменения статуса учителя, перевод его с позиции “урокодателя” на позиции педагога-менеджера, педагога-методиста, педагога-исследователя и экспериментатора.

Критерии оценки результативности проекта:

рост удовлетворенности педагогов собственной деятельностью; положительный психолого-педагогический климат в организации; высокая заинтересованность педагогов в творчестве и инновациях; овладение современными методами обучения и воспитания; хорошо организованный процесс обучения и воспитания; положительная динамика качества образования; высокий уровень профессиональной самодеятельности педагогов; своевременное распространение передового педагогического опыта; постоянное внимание администрации к деятельности педагогов, наличие системы стимулирования педагогической деятельности; качественно организованная система повышения квалификации педагогов.

I. Теоретическое обоснование проблемы управления повышения кадровым потенциалом образовательного учреждения

1.1. Повышение квалификации педагогов в историческом и современном аспектах

Демократические процессы в российском обществе предопределили изменения в образовательной политике. В концепции модернизации образования отмечается, что результатом должна стать обновленная система подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогов, отвечающая требованиям, предъявляемых обществом к педагогическим кадрам. Начавшийся процесс модернизации выдвинул эту задачу в разряд первоочередных. Существенное место занимает идея непрерывного образования, определение ему дает отечественный исследователь : «это систематическая, целенаправленная деятельность по получению и совершенствованию знаний, умений и навыков как в любых видах общих и специальных учебных заведений, так и путем самообразования». В связи с этим, особое значение приобретает решение проблемы повышения квалификации в соответствии с образовательными потребностями педагогов.

Для понимания возникновения и становления системы повышения квалификации, важно и интересно провести ретроспективный анализ педагогического феномена «повышение квалификации», процесса его образования и становления как социального института, цель и функция которого обеспечить повышение подготовленности специалистов. Для этого рассмотрим основные исторические аспекты данного феномена.

Повышение квалификации педагогических кадров в России связано с историей развития системы образования и государства. Исторический подход к данной проблеме представляет большой интерес и позволяет проследить историю возникновения феномена повышения квалификации как целостного процесса от начала его зарождения до наших дней с выявлением объективных и субъективных предпосылок, которые определяли содержание повышения квалификации.

Учреждения дополнительного педагогического образования (музеи, станции, Дома учителя) появились в России еще в XIX веке и развивались в последующие годы. Необходимо заметить, что дополнительное образование особенно востребовано в период общественных перемен, когда полученное ранее основное образование неадекватно этим изменениям.

Окончательно как система повышение квалификации педагогических кадров сформировалось в нашей стране позднее, в XX веке. Позднее, до 80-х годов, она обеспечивала постоянное кратковременное обучение педагогов. Как любое общественное явление, повышение квалификации имеет конкретно историческое содержание и является важнейшим фактором, обеспечивающим функционирование системы образования, в целом.

В XIX веке с открытием земских, приходских школ, коммерческих, духовных училищ, семинарий для детей простого народа наряду с элитарными заведениями (мужскими и женскими гимназиями, лицеями, кадетскими корпусами) стала ощутимо проявляться потребность в подготовке значительного числа учителей.

Одной из ранних форм повышения квалификации, способствующих росту профессионального уровня учителей, стали педагогические советы, введенные в 1828 году при каждой гимназии. Эти советы вначале занимались организационно-хозяйственными вопросами, а затем стали обсуждать вопросы учебно-воспитательной работы, совершенствования содержания и методов преподавания. Позже, в связи с расширением сети учебных заведений, формами повышения квалификации являлись съезды, конференции, совещания и семинары, которые проводились в уездах, губерниях и во всероссийском масштабе. Продолжительность их достигала в среднем трех недель, они отличались насыщенностью практическими вопросами и интенсивностью обсуждения.

В середине XIX века стали практиковаться курсы повышения квалификации педагогов. Их проведение и содержание контролировало Министерство народного просвещения. Тематика этих курсов была достаточно широкой. В конце XIX - начале XX веков в России стали возникать союзы, общества учителей, инженеров и врачей, где представители этих профессий осуществляли свое повышение квалификации через обсуждение программно-методического содержания учебных предметов.

Следующим этапом в развитии повышения квалификации учителей стало появление педагогических музеев и народных библиотек. Начали разрабатываться программы для самообразования педагогов. В начале XX века широкое обсуждение вопросов подготовки педагогов (съезды, конференции, совещания, а также I и II Общероссийские съезды) привело к формулированию общих требований к народному учителю, среди которых приоритет отдавался повышению квалификации. Большую роль сыграли в этом виднейшие русские педагоги , , и др. В российском обществе зрело понимание, что повышение квалификации педагогов имеет важное государственное значение.

В первые послереволюционные годы было провозглашено равенство прав граждан России на образование, поэтому целевой компонент процесса переподготовки учительства был четко определен декретами и постановлениями по вопросам народного образования «Положением о единой трудовой школе», «Основными принципами единой трудовой школы». В соответствии с поставленными целями, было определено конкретное содержание переподготовки, обеспечивающее их достижение. По всей России стали планомерно проводиться курсы переподготовки учителей, сеть которых быстро росла. Анализ учебных планов позволяет выделить три основных направления переподготовки: политическое, педагогическое, общеобразовательное. Это было обусловлено реальными потребностями новой школы, уровнем подготовки массового учительства. В программе курсовой подготовки были вопросы по политэкономии, диалектическому и историческому материализму, педагогике, психологии, школьной гигиене и по общеобразовательной тематике.

Первый шаг на пути создания государственной системы повышения квалификации сделал III Всероссийский съезд Союза работников просвещения в 1921 году, который, подытожив опыт, накопленный в течение 4 лет, предложил объединить все формы повышения квалификации (земские, уездные, общероссийские съезды, курсы, совещания педагогов, педагогические общества, музеи) в «стройную систему коллективной педагогической работы», создать постоянно действующие ответственные организации в центре и на местах. Съезд подчеркнул большую государственную важность повышения квалификации учителей и потребовал безотлагательно развернуть эту работу в российском масштабе.

Начальный этап функционирования общероссийской системы повышения квалификации характеризуется изучением квалификации учительства, так как создаваемая советская школа ставила новые цели и задачи в области просвещения. Поэтому в губерниях органами управления повышением квалификации педагогов создавались аттестационные комиссии для уточнения содержания по переподготовке и развертыванию систематической работы, изучались объем знаний, умения и навыки учителя. Экспертные (аттестационные) комиссии были призваны определить «пригодность тех или иных работников в этой области». Характерной особенностью курсов того периода была их ярко выраженная политическая направленность. Также важную роль играли предметы педагогического цикла, где большое место уделялось изучению физиологии и психологии детей, проработке программ единой трудовой школы. Впервые обоснованно и обстоятельно были обозначены содержание, организационные формы, цели и задачи повышения квалификации учителей через курсы, совещания, обмен опытом, экскурсии, самообразование и коллективную работу учителей. Были составлены черновые варианты профессиограммы учителя, которые вносили определенные изменения в учебные планы и программы курсов. Заметное место в программах занимали вопросы методики преподавания, в связи с индустриализацией страны и коллективизацией сельского хозяйства, актуализировалась необходимость агро - и политехнической подготовки педагогических кадров. Постепенно формировались основные учреждения системы ПК: Дома работников просвещения, районные (опорные) школы, опытно-показательные станции и педтехникумы.

В 1935 г. при областных и краевых отделах народного образования создавались педагогические лаборатории, которые были реорганизованы в институты усовершенствования учителей. Они организовывали обмен опытом, создавали печатные материалы о деятельности лучших учителей и школ. Параллельно развивалась сеть институтов повышения квалификации кадров народного образования, повсеместно открывались районные педагогические кабинеты. В военные годы многие из них были закрыты и возобновили свою деятельность через 3-4 года, также открывались и новые. Происходило усложнение системы повышения квалификации педагогов.

В послевоенные годы получила распространение очно-заочная форма повышения квалификации с дифференцированными индивидуальными заданиями для учителей. Предполагалась трехцикловая подготовка учителей, имеющих стаж педагогической работы до 15 лет. Она должна была иметь тесную связь с методической работой и самообразованием. В 1947 г. вышло положение о методической работе в школе, кустовом методическом объединении и районном методическом кабинете, в котором регламентировалась деятельность всех названных форм и учреждений, входящих в систему повышения квалификации.

Ве годы проводились структурные изменения в ИУУ, создавались кабинеты воспитательной работы, вечерних школ, руководящих кадров, педагогики и психологии и др. Появлялись новые организационные формы ПК: педчтения, школы передового опыта, Среди научных исследований значительный интерес представляют работы (1960), (1973), так как они посвящены научно-педагогическим проблемам, самообразованию, проблемам курсовых форм совершенствования профессионального мастерства. Рекомендовалось больше внимания уделять самостоятельной работе учителей.

В связи с введением общего среднего образования ве годы значительно активизируется деятельность системы повышения квалификации: создаются отделы повышения квалификации в Министерстве просвещения СССР, факультеты переподготовки кадров в педагогических институтах и университетах. Широкое использование находят научные исследования , , и др. Впервые научно обоснованы содержание и организационные формы подготовки резерва и руководящих кадров. В эти годы укрепляется учебно-материальная база ИУУ, совершенствуется их структура, создаются научно-методические кафедры. Таким образом, ИУУ становятся центрами научно-методической работы.

В 90-е годы происходит реорганизация институтов усовершенствования учителей в институты повышения квалификации. Основанием ее являлось усложнение структуры школьного образования. Преобразование привело к более высокому уровню работы большинства институтов. Произошли качественные изменения в деятельности и структуре районных (городских) методических кабинетов.

В целом, рассматривая российскую систему повышения квалификации вместе с головной Академией повышения и переподготовки работников образования, которая играет важнейшую роль как координатор в масштабе страны (ИПК, ИУУ, РЦРО, УПМ), следует отметить ее системообразующую роль в развитии отечественного образования, как в прошлом, так и в настоящем времени.

Повышение профессиональной компетенции учителя массовой школы является в настоящий момент одной из приоритетных задач, зафиксированной во многих правительственных документах.

Повышение квалификации – это, прежде всего овладение знаниями, определяющими программу профессионального роста педагога, дающими ему возможность использовать современные образовательные технологии, демонстрировать собственный «продукт» обучения (как это формулируется требованиями образовательной правительственной программы).

По закону РФ каждые пять лет, работающий учитель обязан пройти курсовую подготовку на базе действующих образовательных программ, утвержденных Министерством образования и науки и реализуемых федеральным и региональными институтами повышения квалификации. Это обеспечивает правовые возможности педагогов для повышения своего социального статуса (повышение заработной платы, получение премии, спешное прохождение аттестации). В последнее десятилетие курсовая подготовка стала более интегрированной по своим целям и задачам.

1. 2. Мотивация профессиональной деятельности педагога как одно из условий повышения квалификации

Мотивация – это побуждение к труду, определяющее отношение к труду и рабочее поведение работника. Потребности – это важнейшие предпосылки мотивации. В основе мотивации лежат не только наиболее значимые для работника потребности, но и то, в какой степени работник имеет возможность их удовлетворять, работая в данном образовательном учреждении, какие перспективы их удовлетворения он видит в будущем. Если говорить совсем просто о проблеме мотивации, то это то, в какой степени работник стремится работать хорошо, стремиться к высокой самоотдаче в работе. Это состояние души. Лежит у человека душа к тому, чтобы хорошо, добросовестно работать в данной школе или нет. А это зависит от того, в какой мере, работая здесь, он удовлетворяет наиболее значимые для него потребности (благосостояние, самоуважение, возможности самореализации и др.), в какой мере он видит связь между собственной хорошей работой и возможностью удовлетворять эти потребности.

Опыт ХХ века со всей очевидностью показал, что человеческие ресурсы определяют эффективность использования всех остальных материальных и нематериальных ресурсов. Именно мотивация персонала, его преданность, его настрой на высокую самоотдачу в труде являются основой эффективного раскрытия потенциала человеческих ресурсов любой организации. Руководители лишь тогда смогут уверенно ответить на вопрос: «Зачем нужно мотивировать подчиненных», когда они будут ясно представлять какие результаты, какое рабочее поведение они рассчитывают получить от них в итоге. Они должны знать, к чему конкретно они собираются побуждать своих подчиненных. Нельзя мотивировать вообще, без уточнения вопроса, к чему вы мотивируете. Безусловно, это должны быть такие результаты и такое поведение, которые отвечают требованиям организации либо даже превышают их. Часто руководители, желая показать, что в мотивации их подчиненных под влиянием тех или иных обстоятельств произошли положительные изменения, говорят примерно так: «У людей загорелись глаза», «у них руки чешутся скорее взяться за дело» и т. п. Но для того, чтобы оценивать, измерять трудовую мотивацию, нужно располагать более надежными критериями. Можно выделить три основных индикатора трудовой мотивации персонала, которые могут быть измерены с помощью анкетного опроса. Это удовлетворенность своим трудом, заинтересованность в конечных результатах своего труда и приверженность своей организации. От того, насколько эти составляющие трудовой мотивации выражены у данного работника, зависит его отношение к профессиональному труду и его рабочее поведение. Чуть подробнее стоит остановиться на таком индикаторе, как приверженность работников своей организации. Приверженность организации не может рассматриваться только как своего рода привязанность к месту работы, когда человек долгие годы работает на одном месте. Это в первую очередь готовность человека принять цели организации и следовать им в своей работе, это настрой на самоотдачу в труде и лояльное отношение к своей организации. Сегодня именно приверженность персонала своей организации и то, какую долю в общей численности составляет приверженный персонал, рассматривается специалистами по кадровому менеджменту и представителями руководства как основа конкурентоспособности и эффективности бизнеса. Производительность у людей, преданных и увлеченных своим делом, несравненно выше, чем у работников, которые плохо относятся к своей организации и задумываются о перемене места работы.

Часто можно слышать, что наших людей можно мотивировать только деньгами, что деньги – это самый главный мотиватор. Но с этим не соглашаются не только специалисты по человеческим ресурсам, но и многие руководители. Успешное применение тех или иных форм материального стимулирования способно обеспечить определенные преимущества, но мотивационный потенциал так называемых мягких составляющих эффективности – дружбы, партнерства, командной работы – часто оказывается гораздо важнее. Если организация рассчитывает на высокое рабочие показатели персонала, то для этого необходимо в организационной и рабочей среде создать необходимые условия. Это должны быть условия, компенсирующие демотивирующее действие недостаточного уровня оплаты труда и формирующие такую мотивацию работников, которая будет максимально располагать их к высоким трудовым достижениям. У людей будет выше удовлетворенность своей работой, если она соответствуют их ценностям, потребностям, установкам и ожиданиям. Еще лучше, если рабочая среда превышает ожидания работников, например, в отношении зарплаты, карьерных перспектив или отношений с руководством. Естественно, что в каждом конкретном случае факторы, определяющие высокий уровень трудовой мотивации персонала могут различаться (что за работники, что за организация, специфика трудового процесса, что за регион). Для того чтобы руководители могли расширить «ассортимент» используемых неденежных средств воздействия на мотивацию работников, им следует присмотреться к таким средствам, которые неразрывно связаны с самим процессом управления (постановка целей, оценка и контроль, информирование и др.). В таблице приведен лишь небольшой перечень неденежных методов воздействия на мотивацию подчиненных, которые могут быть использованы руководителями.

Таблица 1.

Неденежные средства воздействия на мотивацию работников

Средства воздействия на мотивацию	Основное содержание
1	2
1. Организация работ	·  разнообразие навыков, требуемых для выполнения работы; ·  законченность выполняемых заданий; ·  значимость и ответственность работы; ·  предоставление самостоятельности работнику; ·  своевременное информирование о соответствии работы установленным требованиям
2. Моральное стимулирование	·  широкий выбор нематериальных стимулов, используемых как непосредственно руководителем, так и администрацией организации (устная благодарность, почетная грамота, фото на доске почета и т. д.): ·  мотивирующий потенциал этого средства падает при формальном подходе
3. Индивидуальный подход при выборе стимулов	·  оценка руководителем доминирующих у данного работника потребностей и выбор таких методов воздействия, которые в наибольшей степени соответствуют особенностям мотивации
4. Постановка целей	·  постановка перед работником четких целей и задач, которые должны быть решены за определенное время; ·  конкретность, привлекательность, реализуемость – ключевые требования к мотивирующим целям
5. Оценка и контроль	·  различные формы контроля за работой исполнителя, осуществляемые непосредственно руководителем; ·  оценка рабочих результатов, рабочего поведения
6. Информирование	·  своевременность и полнота удовлетворения потребности работников в значимой для них информации
7.Климат в рабочей группе (команде)	·  ценности и приоритеты, реализуемые в практике взаимодействия руководителя и членов команды; ·  традиции и правила, определяющие рабочее поведение и взаимодействие членов организации
8. Практика управления	·  качество управления, соответствие стиля управления важнейшим ситуационным переменным (характеристики работников, задачи, временные ограничения)
9. Меры дисциплинарного воздействия	·  правильный выбор места (публично или в кабинете руководителя); ·  своевременность дисциплинарного воздействия; ·  соразмерность строгости наказания тяжести проступка; ·  разъяснение причин; ·  неличностный характер наказаний
10. Обращение к наиболее значимым для работника ценностям	·  самоуважение; ·  финансовое благополучие; ·  ответственность перед командой (коллективом); ·  интересы компании (организации); ·  карьерные перспективы; ·  интересы семьи и др.

Для того чтобы руководители использовали в полном объеме приведенные в таблице средства воздействия на мотивацию подчиненных, нужны определенные условия:

·  Готовность руководства организации в рамках действующей в организации практики управления выстраивать комплексную систему воздействия на мотивацию персонала, не ограничивающуюся лишь системой материального стимулирования.

·  Наличие в организации руководителей, широко использующих в своей работе неденежные методы воздействия на мотивацию подчиненных, способных выступить в качестве примеров для подражания для остальных.

·  Создание в организации такой системы оценки труда руководителей, когда умение руководителя эффективно мотивировать подчиненных рассматривается в качестве одного из важнейших показателей качества управленческого труда, как ключевая компетенция, которой должен обладать каждый руководитель.

·  Наличие в организации системы обучения руководителей работе с персоналом, ориентированной на повышение уровня знаний в области психологии управления в целом и управления мотивацией работников, в частности.

Мотивировать, воодушевлять подчиненных на самоотверженную работу в интересах организации необходимо. Больше того, руководителю легче работать с мотивированным персоналом – в этом случае у подчиненных выше готовность к сотрудничеству, к проявлению самостоятельности и инициативы в работе.

Главная ответственность за обеспечение высокой трудовой мотивации работников лежит на руководителях всех уровней. Мотивация работников начинается именно с той управленческой практики, с которой они сталкиваются не только ежедневно, но и ежечасно (даже чаще, чем с проблемой оплаты труда). Руководители часто отказываются что-то менять в сложившихся у них управленческих моделях (как принимаются решения, какой стиль управления доминирует при взаимодействии с подчиненными, как проводятся совещания, как доводится информация до работников и др.), даже если их несостоятельность явно вредит мотивации работников. А в отношении мотивации персонала вполне можно применить известную формулу: «Если вы не способствуете решению проблемы мотивации ваших подчиненных, то, возможно, вы сами являетесь частью этой проблемы».

С чего же начать, если руководство организации пришло к убеждению, что управление мотивацией персонала входит в число наиболее приоритетных задач?

Первое. Надо, чтобы руководство определилось с требованиями к руководящему составу: какими знаниями и навыками (компетенциями) должны владеть руководители и как их можно оценить. В идеале, это использование процедуры ежегодной оценки работы руководителей. В этом случае оцениваются не только результаты их работы, но и то, в какой степени рабочее поведение руководителей отвечает требованиям организации, насколько успешно они могут влиять на мотивацию подчиненных.

Второе. Для того чтобы воздействовать на мотивацию работников, необходимо учитывать действие факторов, определяющих мотивацию их труда в данной организации. Но начинать управлять мотивацией персонала надо с выяснения наиболее вредных факторов, демотивирующих персонал, убивающих у людей желание работать с высокой отдачей. А после этого следует наметить первоочередные шаги по устранению этих демотиваторов или по хотя бы частичной компенсации их разрушительного действия.

Третье. Нужен постоянный мониторинг уровня мотивации персонала, не реже чем раз в год. Невозможно управлять процессом, не имея канала обратной связи, обеспечивающего информацию об эффективности или тщетности предпринимаемых усилий.

Четвертое. Создание в организации системы, направленной на обучение руководителей искусству работы с людьми. Большинство руководителей – это люди, никогда не обучавшиеся не только менеджменту, но и тому, как правильно работать с людьми. Метод проб и ошибок – не всегда хороший учитель.

Главное в том, что ваши люди могут добиться большего лишь тогда, когда у них будет сильная мотивация к этому, то есть желание, стремление добиться большего, чем они уже добились на сегодняшний день. Это стремление необходимо в них не только создать, но и найти нужные средства для его поддержания на высоком уровне. 

1.3.  Обучение педагогического коллектива через различные формы

«Вы учитесь не для того, чтобы узнать, запомнить, выучить или сдать – а для того, чтобы научиться делать что-то нужное» (Рон Хаббард). Обучение – это не профессия учителя, и не то, чем занимаются на уроках или дома. Обучение – это просто освоение окружающего мира и жизни. Реальное освоение реальной жизни. Наработка способностей, необходимых, чтобы с этой жизнью управляться. В основе обучения – базисный мотив всего живого: чтобы улучшать свою жизнь, уметь управлять своей средой.

Приоритетные формы, использованные в практике работы с педагогическими кадрами:

в рамках методических объединений: теоретические семинары (повышение научно-теоретического уровня по предмету; мастер-классы, открытые уроки, обмен  опытом с учителями лицея, района, области; практикумы (по методикам, технологиям, рекомендованных в качестве приоритетных, обучения для учителей, у которых по этому вопросу  возникали определенные трудности).

  фронтальные: курсы при ФПК и ППРО при ОГПУ; консультационные семинары в процессе подготовки к педагогическим советам (по технологиям).

   групповые: кустовые методические сообщества учителей  истории, математики, начальной школы, иностранных языков, русского языка и литературы;

Применение разнообразных технологий и методик повело за собой и использование нетрадиционных форм организации процесса обучения. Учителя применяют такие активные формы обучения, как семинар, проблемная лекция, деловая игра, урок-дискуссия, интеллектуальная игра, урок-мастерская, урок-исследование,  зачет, практикум, защита проектов, кино(видео)урок, урок-спектакль, урок-концерт, т. е. формы, направленные на активизацию мыслительной деятельности, познавательных интересов в нестандартной форме. Это вполне совпадает с тенденциями  применения технологий, направленных на развитие коммуникативных навыков и креативности школьников.

Активное участие педагогов в поисковой, исследовательской работе, своевременное повышение квалификации и постоянное самообразование способствуют росту профессиональной компетенции педагогического коллектива.

1.4.  Рефлексия на повышение педагогического и профессионального мастерства

В современных условиях модернизации образования в педагогической науке и практике происходят изменения тенденций в сторону личностно-ориентированного подхода не только по отношению к ученику, но, прежде всего, личности самого учителя. Современной школе необходим педагог, владеющий собственным стилем деятельности как своеобразным сплавом предметного содержания, форм и методов обучения, которыми он владеет на уровне научной теории, и собственного творчества их применения в процессе разрешения проблемных педагогических ситуаций, выявляя, тем самым, свою субъективно-авторскую творческую позицию.
Сформированность такой позиции - яркая характеристика педагогической культуры современного учителя, его зрелости и профессионального мастерства. Основным условием ее развития выступает такое системообразующее качество учителя как рефлексия. В числе ее главных признаков - способность педагога выбирать ценностные основания собственного поведения, искать смысл происходящего, анализировать свою деятельность, принимать нестандартные решения.
Предметом рефлексии выступает особое отношение педагога к собственной деятельности, когда само содержание этой деятельности выступает для учителя в качестве предмета анализа, осмысления и оценки. Если при решении практических задач, учитель непосредственно включен в процессы реального взаимодействия с учащимися, то эти процессы сами становятся предметом анализа. Если в своей практической деятельности учитель конструирует и использует те или иные способы руководства деятельностью учащихся, то сами эти способы превращаются в предмет осмысления. Если в процессе деятельности учащихся учитель применяет определенные критерии и показатели, то сами они становятся тем, что должно быть осознано, раскрыто и оценено.
Учитель выступает в этой позиции и в различных формах повышения своей профессиональной квалификации. Все это позволяет педагогу активно
и эффективно обсуждать волнующие школу проблемы, разрабатывать способы их решения применительно к собственным условиям, а также оценивать результаты, полученные в своем индивидуальном опыте и в опыте других учителей. Наконец, такая позиция находит свое выражение в творческих поисках и открытиях.
Особое значение рефлексия учителя приобретает в современных условиях модернизации отечественного образования. Без рефлексивно-критического взгляда на себя, свою деятельность и ее эффективность не представляется возможным личностное развитие учителя, выявления и осмысления причин своих успехов и неудач, а значит и успешное решение тактических и стратегических образовательных задач, характерных для современной школы.
Данные обстоятельства, а также наши наблюдения и опыт конкретных исследований дают основания считать, что рефлексия современного учителя не сводится к обычной способности педагога входить в рефлексивную позицию по отношению к самому себе. Она предполагает такое его самосознание, в котором фиксируется и оценивается собственная позиция лишь как средство, способ позитивного воздействия на личность ученика, одновременно, стимулируя саморегуляцию учителя, творческую активность, смыслотворчество, самореализацию в любых ее проявлениях. И в этом виде проявляется уже не просто рефлексия как одна из функций личностного уровня человеческой психики, а его педагогическая рефлексия как целостный педагогический феномен. С учетом этого мы рассматриваем педагогическую рефлексию современного учителя как феномен проявления рефлексии в личностно-ориентированной педагогической деятельности. Она формируется на протяжении всей этой деятельности, обеспечивая ее смыслопоисковую, аналитико-оценочную направленность, развитие образа «Я» учителя, выполняя организующую функцию. Вместе с тем, эмпирический анализ проявления педагогической рефлексии учителя в рамках диагностики свидетельствует о значительных проблемах развития педагогической рефлексии, как на этапе подготовки учителя, так и в его активной профессиональной деятельности, особенно в конструктивно-методической сфере деятельности и в сфере анализа и обобщения педагогического опыта. Педагогическая рефлексия учителя не развивается в должной мере в системе традиционного вузовского образования. В ее основе лежит включение личности в конкретную предметно-знаниевую область и овладение заранее заданным опытом. Рефлексивного усвоения знаний и развития целостной рефлексивной позиции не происходит.
Не решается полностью задача развития педагогической рефлексии и в практической деятельности учителя: недостает опыта применения теоретических знаний как средства самостоятельного решения проблемных ситуаций. Это проявляется в деятельности не только молодых учителей, но и зрелых педагогов. У учителей наблюдаются низкие показатели интереса к себе, сосредоточения усилий на защите своего «Я», предъявление повышенных требований к окружающим. Часто наблюдается нежелание учителя анализировать свою работу, неумение определять сильные и слабые ее стороны, что тормозит проектирование своей будущей педагогической деятельности, ее совершенствование. Учителя испытывают, как правило, трудности при анализе и осмыслении нестандартных педагогических ситуаций, требующих выхода за пределы собственного «Я».
Деформация педагогической рефлексии приводит к ослаблению внутренних интегративных связей и отношений в профессиональной деятельности учителя, нарушению ее системности, диссипации Я-концепции, а в конечном итоге к снижению качества преподавания в школе и эффективности педагогического труда. В своей практической деятельности в школе не каждый педагог в состоянии самостоятельно преодолеть существующие трудности и развить современный уровень педагогической рефлексии, чаще всего этот процесс протекает стихийно и не эффективно. Очевидно, в целостном виде эта проблема может получить свое развитие и разрешение в процессе повышения квалификации, которая традиционно выступает важнейшим интегративным элементом профессиональной социализации педагога.
Эти обстоятельства выдвигают целый спектр теоретических и практических вопросов, связанных с осмыслением рефлексии учителя как педагогического феномена, процесса ее развития в новой парадигмальной форме с учетом ее целостного характера. В рамках нового подхода особую актуальность приобретает проблема проектирования развития педагогической рефлексии современного учителя и дидактических условий ее реализации в процессе повышения квалификации.

II. Практическое обоснование проблемы управления повышением квалификации кадрового состава образовательного учреждения

2.1. Обоснование модели управления повышением квалификации

Теоретико-методологической основой данного проекта явилось положение о карьере как факторе развития человека, включающем последипломное образование педагога, реализующимся в конкретных показателях качества образовательных систем и качества человека как специалиста и как субъекта жизнедеятельности.

Разработанная модель включает пять компонентов: целеполагающий, организационный, содержательный, контрольно-регулировочный и оценочно-аналитический.

Целеполагающий компонент состоит из цели и задач процесса повышения квалификации педагогов. Цель процесса управления повышением квалификации состоит в обеспечении условий и порядка развития карьерного движения учителя и достижение на этой основе непрерывности качественных преобразований деятельности школы в соответствии с изменениями, происходящими в обществе.

Организационный компонент включает в себя следующую организационно-подготовительную деятельность по определению основных направлений комплексной стратегии повышения квалификации:

-изучение характерных черт учительства как особой профессиональной группы;

-создание структуры управления процессом повышения квалификации;

-сбор нормативно-методического обеспечения;

-проведение исследования макросреды;

-определение текущего состояния конкурентоспособности персонала;

-определение направлений повышения квалификации;

-создание плана обучения.

Содержательный компонент включает в себя деятельность со стороны администрации, деятельность со стороны учителя и их совместную деятельность.

К деятельности со стороны администрации относится:

-определение модели взаимодействия сотрудников в коллективе;

-разработка диагностических материалов.

Деятельность учителя направлена на создание индивидуальной программы повышения квалификации и отслеживание процесса ее осуществления и включает в себя овладение навыками моделирования собственной профессиональной карьеры.

Построение системы совместной деятельности администрации и учителя включает в себя теоретические и практические занятия по профессиональному развитию, в которой деятельность учителя по самообразованию интегрируется с деятельностью организации по повышению ее профессионального потенциала в целом.

Контрольно-регулировочный компонент включает в себя следующие направления:

1. Административное руководство профессиональным развитием преподавателя. Оптимальный вариант – саморегулирующая система, которая складывается из отдельных структурных элементов, позволяющих соотнести результаты наблюдений и комплексных исследований деятельности педагога с результатами его самооценки и рефлексивно-ориентированного самоанализа.

2. Контроль деятельности учителя по самообразованию, позволяющий обеспечить необходимый баланс между требованиями профессиональной деятельности учителя и требованиями, выдвигаемыми обществом к школе на настоящий момент.

Диагностика и рейтинговая оценка профессиональной деятельности учителя, позволяющая учителю реально представить результаты своего труда, увидеть свои резервы, иметь стимул к непрерывному самосовершенствованию, профессиональному росту. Эта технология позволяет администрации школы организовать процесс повышения квалификации учителей на индивидуальной и дифференцированной основе.

Оценочно-аналитический компонент включает критерии, показатели и уровни эффективности профессионального развития. Совокупность показателей позволяет проследить проблемы профессиональной деятельности педагога, определить пути коррекции и выявить дальнейшие направления его карьерного развития. Эффективность управления профессиональным развитием проявляется в изменениях качества профессиональной деятельности, а также личной направленности на обеспечение карьерного развития.

Целенаправленный, правильно организованный непрерывный процесс обучения персонала в организации является важным условием развития профессионализма, позволяющим восполнить дефицит между имеющимися у преподавателей знаниями и теми знаниями, которыми они должны обладать в настоящий момент и в ближайшем будущем. Рефлексивный под­ход, как никакой другой, реализует на деле идею непрерывного педагогическо­го образования, стягивает в единый узел курсовое обучение с практической дея­тельностью, творческие поиски с методи­ческой работой. Такой подход к повышению квалификации наполняет процесс обучения учителей личностным смыслом, создает возможности для целеполагания и целеосуществления, постоянного движения от прошлого через настоящее к будущему (Приложение 1, Приложение 2).

2.2. План реализации программы.

Важнейшей составляющей программы повышения квалификации является профессиональное обучение педагогов. Обучение — это процесс накопления профессионального капитала путем непосредственной передачи профессиональных знаний и навыков сотрудникам организации с целью заполнения разрыва между имеющимися у них знаниями и навыками и теми знаниями и навыками, которыми они должны обладать согласно требованиям учебного процесса в настоящий момент, либо в ближайшем будущем (схема 1).

Процесс обучения педагогов, помимо обучения в профессиональных учебных заведениях системы повышения квалификации, может и должен включать в себя обучение внутри школьной организации, дистанционное обучение, стажировки, участие в семинарах, конференциях, а также целенаправленный процесс самообразования.

В зависимости от характера разрыва в знаниях и навыках преподавателя, программы поддержки его профессионального карьерного развития могут быть классифицированы следующим образом:

- подготовка как процесс заполнения разрыва между имеющимися знаниями и навыками сотрудника и теми знаниями и навыками, которые ему необходимы для осуществления преподавательской деятельности в настоящее время;

- повышение квалификации как процесс заполнения разрыва между имеющимися навыками и знаниями учителя и теми знаниями, которыми он должен обладать для осуществления преподавательской деятельности в будущем.

Условиями эффективности обучения учительского состава школы являются: во-первых, осознание работником необхо­димости обучения, восприятие цели обучения как своей собственной; во-вторых, нацеленность учебного процесса ни достижение заранее определенных конкретных результатов труда всеми участниками обучения; в-третьих, ориентированность не столько на возможности и накопленный опыт в организации процесса обучения, сколько на существующую потребность преподавателей в обновлении своих знаний, т. е. обеспечение приоритетности планов потребности в обучении учителей и вторичности планов возможностей учебных центров в удовлетворении этих потребностей.

К выделяет следующие факторы, влияющие на эффективность обучения в процессе развития горизонтальной карьеры (схема 2).

Схема 1.

Факторы, влияющие на эффективность обучения

Мотивация обучения

Практическая ориентация

Создание среды для обучения

Отношение руководства к обучению

Понимание целей обучения

Системность и непрерывность обучения

Процесс обучения начинается с определения потребности школьной организации в обучении сотрудников. Процесс определения потребности в обучении педагогического коллектива на уровне отдельных учителей включает три основных этапа: оценку результатов труда, оценку процесса труда, оценку личных и деловых качеств учителя. Потребность в обучении преподавательского состава формируется как на уровне отдельно взятого педагога, так и на уровне школьной организации в целом.

Характер и содержание потребности в обучении целесообразно определять методом анализа исполнения работы. Анализ исполнения работы – это выявление и оценка факторов неэффективного осуществления преподавательской деятельности на конкретном рабочем месте. Основными методами сбора информации о факторах эффективного или неэффективного исполнения работы служат анкетирование, интервьюирование, метод контрольных списков, наблюдение, экспертный метод. По сути, анализ исполнения работы сводится к получению ответов на следующие вопросы:

1) какой вид деятельности учителя можно оценить как очень эффективный? Как очень слабый?

2) что в деятельности и поведении учителя нуждается в улучшении с целью получения лучших результатов в организации в целом?

3) что мешает лично учителю делать работу лучше? Не может или не хочет?

4) по каким аспектам деятельности учителю необходимо углублять знания, развивать умения, приобре­тать навыки? Какие навыки остаются невостребованными?

5) каковы возможные направления профессионального развития данного педагога в будущем?

6) какими новыми навыками необходимо овладеть учителю для реализации этих целей?

7) во что обойдется организации устранение разрыва между тем, как работа должна выполняться, и тем, как она выполняется?

Анализ исполнения работы учителем представляет собой сложный процесс, который позволяет выявить сильные и слабые места в исполнении работы и сформировать целостный взгляд на потребности и цели обучения.

Заинтересованными участниками в организации системы регулярной оценки персонала для выявления дополнительной потребности сотрудника в обучении являются, по крайней мере, сам учитель, его руково­дитель, организация. Каждая из сторон, участвующих в оценке персонала, решает свои частные задачи (таблица1).

Таблица 1

Роль системы оценки педагогического состава в определении потребности в обучении

Для учителя	Для непосредст­венного руководителя	Для школы
-возможность узнать мнение руководи­теля об эффектив­ности своей работы; - возможность добиться признания своих успехов; -возможность обсу­дить проблемы эффективной работы; -возможность обсу­дить профессиональные ожидания, получить совет (рекомендации) по работе; -возможность сооб­щить об интересах собственного развития	-возможность выявить факты и причины низ­кой эффективности труда учителей; -возможность узнать мнение учителей об их работе и факторах, влияющих на эффективность и мотивацию их труда; - возможность довести до учителей мнение об эффективности их труда; - возможность улуч­шить рабочие отно­шения в коллективе; -возможность опреде­лить потенциал педагогического состава, выявить пот­ребности в развитии учителей.	-возможность обеспе­чить последовательный, организованный подход к измерению и оценке потенциала персонала, обосно­ванность решений о продвижении учителей; -возможность усилить мотивированность учителей и их преданность к организацнн: - возможность выявить потребности педагогического состава в развитии с учетом стратегии развития организации

Детальные учебные программы, предлагаемые педагогам и реализуемые в образовательном учреждении, должны отвечать ряду требова­ний. Во-первых, программа должна быть действенной, т. е. реально ориентированной на повышение профессионального мастерства обучающихся. Во-вторых, обоснованной, т. е. передаваемые знания должны способствовать улучшению качества выполнения работы. В-третьих, универсальной, т. е. такой, чтобы ее можно было успешно использовать в других школьных организациях.