Проблемы современного естественнонаучного, гуманитарного и экологического образования (стр. 3 )

Анализ научной литературы, посвященной вопросам формирования компетентности, позволяет говорить о том, что одной из базовых, ключевых компетентностей, которыми должен обладать выпускник любого образовательного уровня и профиля является коммуникативная компетентность. Под этим подразумевается в наиболее общем смысле, что будущий специалист выступает в своей профессиональной деятельности как активный субъект общения. Он должен уметь общаться с различными людьми, убеждать их в справедливости своих идей, отстаивать свою профессиональную позицию, владеть коммуникативными умениями, знать основные закономерности восприятия и понимания человека человеком, понимать самого себя, уметь воспринимать другого человека как личность, уметь слушать его и адекватно реагировать, влиять на других людей, создавать условия для их самовыражения, уметь разрешать конфликты, регулировать свое состояние, владеть не только вербальными средствами общения, но и невербальными (поза, мимика, жесты, телодвижения) и т. д. Все эти качества и умения, определенным образом трансформируясь под воздействием личностных особенностей и опыта общения в реальных ситуациях взаимодействия, составляют ту часть профессиональной компетентности и мастерства специалиста, которая может быть названа его коммуникативной компетентностью.

Рассматривая вопросы профессионального становления личности, многие исследователи определяют коммуникативную компетентность как составляющую общей профессиональной компетентности специалиста, имея в виду тот факт, что общение, взаимодействие с людьми является частью, а для некоторых профессий – основой всей профессиональной деятельности (, , , и др.). При этом, однако, необходимо отметить, что коммуникативная компетентность может выступать в научных концепциях либо как самостоятельный вид в структуре общей профессиональной компетентности специалиста, либо как подструктура других видов компетентности, которые в свою очередь составляют общую компетентность специалиста.

Так, отмечает, что профессиональная компетентность, являясь ступенью в развитии профессионализма, выступает в совокупности своих видов (специальная, социальная (общенческая, коммуникативная), личностная и индивидуальная), которые, по сути, означают «зрелость человека в профессиональной деятельности, профессиональном общении, в становлении личности профессионала и его индивидуальности» [10, с.34-35]. Таким образом, коммуникативная компетентность является блоком в структуре общей профессиональной компетентности специалиста и может быть причислена к разряду ключевых, «являющихся основой широкого круга профессий и не теряющих своего значения при изменениях в производстве, в социальной практике» [10, с.35].

Выстраивая модель специалиста отмечает три стороны его труда – технологическую (собственно деятельность), общение и личность специалиста – достижение высокого уровня развития которых в совокупности с достижением высоких результатов деятельности может свидетельствовать о профессиональной компетентности специалиста [10].

В структурном отношении профессиональная компетентность подразумевает четыре компонента:

-  профессиональные (объективно необходимые) знания,

-  профессиональные (объективно необходимые) умения,

-  профессиональные психологические позиции, установки специалиста,

-  личностные особенности, обеспечивающие овладение профессиональными знаниями и умениями [11, с.7-8].

В таком случае коммуникативная компетентность, являясь компонентом общей профессиональной компетентности специалиста, предстает в совокупности профессиональных знаний в области общения (знание основных коммуникативных задач в общении с окружающими, способов, этапов, стилей общения), профессиональных умений в общении (приемы постановки широкого спектра коммуникативных задач и приемы, способствующие достижению высоких уровней общения), профессиональных позиций и установок специалиста как субъекта равноправного общения, а также личностных особенностей, качеств специалиста (такт, эмпатия, общительность, обладание этикой и т. д.). Все эти компоненты подробно разрабатываются автором в отношении труда учителя [11].

Придерживаясь аналогичной позиции и осмысливая профессиональную компетентность педагога, прямо фиксирует в ней две подструктуры: деятельностную (знания, умения, навыки, способы осуществления деятельности) и коммуникативную (знания, умения, навыки, способы осуществления общения) [12, с.46].

, занимаясь в частности вопросами развития профессиональной компетентности преподавателей в системе повышения квалификации, отмечает, что профессиональная компетентность педагога включает в качестве своих подструктур коммуникативную, информационную, регулятивную ключевые компетентности [2, с.53]. При этом коммуникативная компетентность педагога выступает как профессионально значимое, интегративное качество, основными составляющими компонентами которого являются: эмоциональная устойчивость (связана с адаптивностью), экстраверсия (коррелирует со статусом и эффективным лидерством), способность конструировать прямую и обратную связь, речевые умения, умение слушать, умение награждать, деликатность, умение делать коммуникацию «гладкой» [2, с.54]. Таким образом, коммуникативная компетентность, с позиции , является, во-первых, одним из ключевых компонентов общей профессиональной компетентности специалиста (педагога), во-вторых, личностным качеством учителя, формирующимся в процессе развития и саморазвития личности; в-третьих, показателем информированности педагога о целях, сущности, структуре, средствах, особенностях педагогического общения; показателем уровня владения соответствующей технологией; индивидуально-психологических качеств специалиста; стремления к постоянному совершенствованию коммуникативной деятельности; ориентации на личность человека как на главную ценность, а также способности к нестандартному, творческому решению задач, возникающих в процессе педагогического общения. При таком подходе коммуникативная компетентность выступает как организующее начало, основа всей деятельности педагога и его личности.

В подтверждение необходимости выделения коммуникативной компетентности как самостоятельного компонента в структуре общей профессиональной компетентности специалиста отмечает, что «для ряда профессий, в частности учительской, преподавательской, называемых коммуникативными, коммуникативность, коммуникация (общение) является базовой в структуре деятельности, потому что ни одна из функций педагога, ни один из видов его деятельности, не может осуществляться вне педагогического общения, вне профессиональной речевой культуры. Общение не рядовая функция учителя, входящая в структуру его педагогической деятельности, оно есть форма, условие этой деятельности, ее инструмент, средство и в некотором роде цель деятельности учителя, преподавателя, педагога» [13, с.65].

Такая позиция находит свое обоснование не только в трудах педагогов (, , и др.), но и в работах известных психологов (, , и др.), лингвистов (, , и др.), философов (, и др.)

В то же время в науке представлен и другой подход к пониманию места коммуникативной компетентности в структуре общей профессиональной компетентности специалиста. В его рамках исследователи, подтверждая важность той роли, которую играет общение в любой области профессиональной деятельности, выступая в конечном итоге ее организующим началом, рассматривают коммуникативную компетентность как подструктуру отдельных видов компетентностей, составляющих общую профессиональную компетентность специалиста.

Так, фактически выделяет коммуникативную компетентность в качестве подструктуры социально-правовой компетентности специалиста, понимая под последней «знания и умения в области взаимодействия с общественными институтами и людьми, а также владение приемами профессионального общения и поведения» [6, с.118]. , анализируя профессиональную компетентность в структуре субъективных свойств педагога, обеспечивающих успешность и эффективность его деятельности, и рассматривая ее как «интегративное свойство личности, включающее совокупность умений педагога как субъекта педагогического воздействия особым образом структурировать научное и практическое знание в целях лучшего решения педагогических задач», говорит о коммуникативном компоненте социально-психологической компетентности педагога в области процессов общения [9].

Такой подход во многом связан осмыслением сущности коммуникативной компетентности в области психологии и в частности социальной психологии, где в связи с разработкой ее методологии и методов, а также теоретических и методических основ социально-психологического тренинга довольно подробно исследованы и социальная природа, и социальная структура коммуникативной компетентности, и пути ее развития и совершенствования (, , и др.). Так, и отмечают, что коммуникативная компетентность (социально-психологическая) представляет собой «конгломерат знаний, языковых и неязыковых умений и навыков общения, приобретаемых человеком в ходе естественной социализации, обучения и воспитания» [4, с.8]. В более поздней работе определяет коммуникативную компетентность как «ориентированность в различных ситуациях общения, основанную на знаниях и чувственном опыте индивида; способность эффективно взаимодействовать с окружающими благодаря пониманию себя и других при постоянном видоизменении психических состояний, межличностных отношений и условий социальной среды» [7, с.34-35]. Формированию коммуникативной компетентности способствует наличие особой, имеющей эмоциональную природу чувствительности к психическим проявлениям других людей, их стремлениям, ценностям и целям. В то же время исследователи указывают, что коммуникативную компетентность нельзя считать итоговой характеристикой и представлять ее как замкнутый индивидуальный опыт. Коммуникативная компетентность приобретается и возрастает по мере освоения индивидом культурных, идейно-нравственных правил и закономерностей общественной жизни в ее диалектическом развитии и видоизменении [7, с.34-35].

В свою очередь , , (а вслед за ними , Ю. Мель, , и др.) под коммуникативной компетентностью понимают «способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми» и в состав компетентности включают «некоторую совокупность знаний и умений, обеспечивающих эффективное протекание коммуникативного процесса» [5, с.3]. Опираясь на научные представления о структуре предметной деятельности, выделение ориентировочной и исполнительной частей действия, а также на понятие о внутренних средствах деятельности, исследователи представляют коммуникативную компетентность как «систему внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективного коммуникативного действия в определенном круге ситуаций межличностного взаимодействия» [5, с.3].

При таком подходе к коммуникативной компетентности как составляющей социально-психологической компетентности специалиста актуализируется та ее сторона, которая связана с вопросами поведения личности в общении, или коммуникативного поведения личности, и включает в частности такие вопросы, как достижение взаимопонимания, урегулирование конфликтов в общении с окружающими, определение тех качеств и способностей, которые необходимы для самореализации в общении, для понимания себя и другого в процессе взаимодействия, а также тех психических состояний, которые переживает личность в общении с окружающими. В этом аспекте коммуникативная компетентность, действительно, совпадает с понятийным полем социально-психологической компетентности, понимаемой как «способность индивида эффективно взаимодействовать с окружающими его людьми в системе межличностных отношений, включающая <…> умение ориентироваться в социальных ситуациях, правильно определять личностные особенности и эмоциональные состояния других людей, выбирать адекватные способы обращения с ними и реализовать эти способы в процессе взаимодействия» [8, c.335]. Этот аспект осмысления коммуникативной компетентности имеет под собой достаточно обоснованную научно-теоретическую базу благодаря исследованиям , , и др.

Однако необходимо отметить, что при таком подходе собственно лингвистический компонент коммуникативной компетентности отходит на второй план и интересует исследователей в том смысле, что понимание в общении возможно лишь при условии, что участники общения обладают единой системой кодификации/декодификации информации (говорят на одном языке). отмечает, что «значения, закрепленные за знаками, должны быть известны обоим участниками коммуникативного процесса. Только при этом возможно понимание друг друга» [1, с.86]. Речевое взаимодействие в его диалогической/полилогической форме рассматривается не с точки зрения языкового наполнения, а с точки зрения реагирования на высказывания партнера и «допущения того, что этот другой имеет принципиально отличную точку зрения» [1, с.95].

С другой стороны, попадая в поле зрения социологов (В. Борев, А. Коваленко, , и др.) или лингвистов (, , и др.), коммуникативная компетентность получает иные трактовки, выявляются новые аспекты рассмотрения данного понятия. Так, в социологии коммуникативная компетентность в общем виде предстает как такой уровень освоенности опыта взаимодействия с окружающими, который обеспечивает личности адекватное (в рамках своих способностей и социального статуса) функционирование в обществе. Коммуникативная компетентность при этом оказывается детерминированной в первую очередь изменениями, которые происходят в обществе, требованиями, которые оно предъявляет к своим членам [3, с.7]. Исследователи-лингвисты обращают свое внимание на собственно языковой аспект изучения коммуникативной компетентности – освоение языковой системы, умение использовать средства языка в речевом взаимодействии, вопросы культуры речи и т. д. (, , и др.). В то же время активно изучается вопросы формирования языковой личности (, и др.), а также вопросы лингвистической прагматики (, , и др.).

Таким образом, можно сказать, что каждая научная область выделяет и разрабатывает свой аспект в изучении коммуникативной компетентности как в общем смысле компетентности в общении, однако, по сути, изучается не сама коммуникативная компетентность, а различные стороны общения. Это, несомненно, имеет большое значение для науки в целом. Однако такой, можно сказать, предметно ориентированный характер изучения общения приводит к тому, что в сознании учащегося знания о различных сторонах и особенностях общения существуют изолированно друг от друга, не носят того системного характера, который позволяет ими воспользоваться в реальном взаимодействии.

Сегодня, на наш взгляд, компетентностный подход к подготовке специалистов, задавший новый вектор развития образовательной системе, и само понятие компетентности, в частности коммуникативной, подразумевает интеграцию опыта изучения общения в различных областях научного знания и использование его в образовательных целях для подготовки выпускников, не только обладающих определенными знаниями о различных сторонах и аспектах общения, законах взаимодействия, но и способных воспользоваться этими знаниями в реальных ситуациях, воплотив их в конкретные умения и шаги с целью достижения взаимопонимания и высоких результатов профессиональной деятельности, т. е. выпускников, обладающих коммуникативной компетентностью. Представленный выше анализ различных позиций в осмыслении места коммуникативной компетентности в структуре общей профессиональной компетентности позволил нам убедиться, что профессиональное общение признается всеми исследователями важной стороной любой деятельности, обеспечивающей достижение высоких результатов деятельности благодаря конкретным коммуникативным умениям и навыкам (работа в команде, разрешение конфликтных ситуаций, способности к взаимодействию, сотрудничеству и т. д.). Осмысление коммуникативной компетентности в качестве подструктуры других видов компетентности, на наш взгляд, подчеркивает не ее зависимое, второстепенное положение в структуре профессиональной компетентности, а, наоборот, зависимость отдельных видов компетентности от способностей и умений осуществлять незатрудненное общение, комфортное взаимодействие с окружающими в любой области профессиональной деятельности, коммуникативный характер всех видов компетентностей в структуре общей профессиональной компетентности специалиста. Как общение пронизывает все стороны нашей жизни и деятельности, так и коммуникативная компетентность пронизывает все виды компетентностей, обеспечивающих нашу успешную жизнедеятельность в обществе. Таким образом, с нашей точки зрения, коммуникативная компетентность должна быть осмыслена не только как ключевая компетентность, обеспечивающая все стороны жизни и деятельности человека, но и как самостоятельный компонент в общей профессиональной компетентности специалиста.

Литература:

1.  Социальная психология: Учебник для вузов. – М.: Аспект Пресс, 2004. – 365 с.

2.  Моделирование профессиональной компетентности педагога // Педагогика. – 2003. – №10. – С. 51-55.

3.  Коммуникативная компетентность в социализации личности: Автореф. дисс… к. социол. н. – Н. Новгород, 2002. – 23 с.

4.  , Теоретические и методические основы социально-психологического тренинга. – Л., 1985.

5.  , , Диагностика и развитие компетентности в общении. – М., 1990. – 104 с.

6.  Становление личностно ориентированного образования // Образование и наука. – 1999. – №1(1). – С.112-122.

7.  Коллектив. Личность. Общение: Словарь социально-психологических понятий / Под ред. , . – Л.: Лениздат, 1987. – 144 с.

8.  Об изучении психологического профиля педагога//Педагогическая квалификация. – 1931. – №4.

9.  Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. – М.: Высшая школа, 1990. – 119 с.

10.  Психология профессионализма. – М., 1996.

11.  Психология труда учителя. – М.: Просвещение, 1993. – 192 с.

12.  Психология профессионального развития учителя. – М.: Московский психолого-социальный институт, Изд-во «Флинта», 1998. – 200 с.

13.  , , Проектирование и диагностика качества подготовки преподавателей. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994. – 160 с.

( Балашовский филиал Саратовского государственного

университета им. , г. Балашов);

Мельников-

(Борисоглебский государственный педагогический

институт, г. Борисоглебск);

(Институт Менеджмента,

Маркетинга и Финансов, г. Борисоглебск)

Об экологии культуры как новой исторической дисциплине

Небезызвестен тот факт, что духовная и материальная культура человечества в разных ее формах, накапливаясь, воздействует на ныне живущие поколения, формируя прямо или косвенно мироощущение, мировосприятие и мировоззрение подавляющего большинства людей. Отсюда правильная интерпретация исторических ценностей цивилизации так же необходима, как и постоянное воспроизводство ее материальных основ. Поэтому в современных условиях возвращение и переосмысление прошлого становится особенно актуальной задачей, решение которой позволит найти правильные пути развития нашего общества. Старая научная модель изжила себя, ее объяснительные возможности оказались исчерпанными. Чтобы преодолеть сложившуюся ситуацию, нужно по-новому взглянуть на прошлое и переосмыслить его. Главными атрибутами человеческого существования являются язык, духовная и материальная среда, которые вместе и составляют то, что называют культурной средой. В условиях кризиса современной научной парадигмы возникла настоятельная потребность в пересмотре существующих взглядов на общество, человека, язык и их историю.

Человек является субъектом культурной среды (так же как природной, социальной и др.). Культурная среда мертва без человека и вне человека, но и человек мертв духовно вне культурной среды. Поэтому она определяется человеком, его культурной деятельностью, а также определяет его самого. Ибо на артефактах (продуктах, производимых человеком) остается "отпечаток" деятельности социума в тот или иной период его жизни. Именно поэтому культурная среда, предстающая в виде системы артефактов, позволяет пришедшему поколению не начинать все сначала, а органически включаться в естественный ход истории, так как артефакт как единица культуры выступает средством собирания и хранения опыта, умений, навыков - одним словом, информации, наработанной в социуме.

Артефакт как носитель информации является тем интегрирующим началом, вокруг которого завязываются системные связи культуры как живого целого. Артефакт в контексте культуры выступает в функции символа, т. е. символизирует собой всю данную культурно-историческую целостность, как часть символизирует целое. Этот механизм отражения, запечатлевающийся в единице культуры, способствует накоплению и передаче смыслов через артефакты во времени, т. е. обеспечивает действие онтологического закона сохранения и накопления информации в человеческом обществе. Попадая в новые культурно-исторические условия "осколок" ушедшей культуры подвергается новой интерпретации - так происходит наслоение смыслов в новом культурном контексте. Проблема дешифровки символа в данном случае предстает как проблема гносеологическая. С этой точки зрения весь богатой материал, накопленный в различных социальных науках, перестает быть хаотическим накоплением фактов и приобретает статус банка данных (тезауруса) для дальнейших качественно новых поисков в области человековедения. Задачей данного подхода к интерпретации накопленных исторических данных является вскрытие внутреннего механизма образования и наработки историко-культурных смыслов во времени как едином нерасчлененном событийном потоке, что входит в область изучения новой дисциплины - исторической семиотики культуры. Реконструирование полной картины эволюции культурной среды позволит понять глубинную механику циркулирования информации в изменяющихся культурных системах, выявить первооснову культурной "памяти" человека - народа - нации и обосновать характер образования культурно значимых смыслов в той или иной культурно-исторической общности. Что, в свою очередь, даст уверенность в предвидении будущих событий социально-культурной жизни и в прогнозировании трансформаций в экономической, социальной, политической и прочих сферах. Сейчас нам известен и подробно изучается только один из таких механизмов - естественный язык, (так как все знаковые способы хранения и передачи информации в обществе так или иначе производны от языка). В то же время единицы культурной среда и вся культура в целом являются средством хранения и передачи информации. Но надежная методология описания и систематизации такого рода знаний отсутствует. Поэтому не случайно так остро сейчас стоит проблема культурно-исторической грамотности, понимания знаковой сущности культурных ценностей, осознания культуры как формы отражения национальной ментальности.

Итак, культурная среда - сложный целостный феномен, способствующий настройке и перестройке человека как семиотического организма. В нем через культурную среду время становится атрибутом человеческого существования. Об этом нужно помнить всегда.

Обратимся теперь к рассмотрению основного элемента культурной среды – артефакта. В основе развития цивилизации лежит сакрализованный общественный акт, который, в свою очередь, является выражением символа культуры. С течением времени символ "разливается" в культуре и проявляется во всех социокультурных аспектах той или иной системы. Оставаясь "размытым", символ, тем не менее, продолжает доминировать в культуре и определять пути ее развития. Прежде всего, символ существует в таком виде в языке и в трансформированном виде (артефакт) - в материальной культуре. Ранние стадии развития культуры тесно связаны с регионом ее возникновения и с теми формами природной жизни или природных явлений, которые присущи данному региону. Будучи «считанными» человеком с окружающей среды, символы ложатся в основу формообразования и дальнейшей эволюции материальной культур.

Символ культуры в своем развитии дает четыре вида сакрализации общественных актов: двойственная сакрализация, жреческий символ, государственный символ и общий символ. В первом случае общество сакрализует какие-либо два культурных акта (например, власть и веру); во втором случае культура подчинена религии и все культурные акты (экономика, война, строительство и т. п.) служат нуждам храма и культа. В третьем случае культура по имена Богочеловеку, владыке. В последнем (четвертом) случае культура является общедоступной, в ней превалируют личные интересы каждой из групп общества. Вне зависимости от вида сакрализации во всех случаях носителем символа оказывается каждый член общества.

Виды сакрализации определяют тип культуры (открытый или закрытый), а также способность к выживанию и противостоянию процессу внедрения чуждого символа, ведущему к культурной ассимиляции или нивелированию культуры. Символ, внедренный со стороны, способен вызвать не только изменения культурных форм, но и психофизические изменения человека, который "подстраивает" свое внешнее, физическое строение под внедряемый стереотип. Следовательно, артефакт в культурной среде выполняет функции хроносимвола, кумулирующего в себе историческую информацию. С целью того, чтобы реорганизовать информацию, накопленную в культурной среде, необходимо как синтезировать уже существующие знания, с одной стороны, так и аккуратно переинтерпретировать артефакты с учетом духовно-экологического аспекта, с другой. На этом аспекте исторической семиотики следует остановиться подробнее.

Экология (от греч. «ойкос» - жилище, убежище и «логос» - наука, учение) первоначально возникла как раздел биологии, изучающий взаимоотношения живых организмов и среды обитания. Как известно, она занимается отдельными особями, популяциями (состоящими из особей одного вида), сообществами, состоящими из популяций, и экосистемами, включающими сообщества и окружающую их среду. При изучении сообществ рассматривается их состав или структура, а также прохождение через сообщества энергии и вещества, то есть то, что называется функционированием сообществ. Сейчас понятие «экология» распространилось достаточно широко и приобрело весьма обобщенный характер. Так экология, понимаемая как качество окружающей среды, воздействует на экономику и определяется ею, вторгается в социальную среду, влияет на внутреннюю и внешнюю политику государств и зависит от политики. Так складывается такое понятие, как экологическое мышление, которое понимается как правильное, рациональное отношение к жизни вообще. Для нас это принципиально важно, так как в нынешний момент истории экологическое мышление становится актуальным, особенно когда оно пересекается с историческим сознанием.

Итак, в условиях синтеза новой научной парадигмы ведущую роль приобретает экологический аспект переосмысления культурных ценностей, предполагающий учет следующих ведущих принципов:

Разум, преобразуя окружающий мир, является решающим фактором в системе жизни на планете. Областью наиболее активного проявления деятельности человека является наука, которая оказывает активное воздействие не только на окружающую среду, но и на дальнейшее развитие человека.

На настоящем этапе наука и культура воспринимаются как сумма техник и технологий, что ставит достижения человечества в подчиненное положение по отношению к техногенной цивилизации. Наука, служащая только усовершенствованию технологий, становится в оппозицию жизни на планете, т. к. не апеллирует морально-нравственными категориями. Наука без философии лишена основного компонента разумной жизни – гуманности. Поколения, воспитанные на принципах пренебрежения основными ценностями культуры, бездуховны, их разум спит, приученный только оперировать технологиями или улучшать их. Сон разума порождает чудовищ, разум без Бога порождает силы, способные уничтожить сам разум как планетарное явление.

В настоящее время существует разрыв между областями знания о Земле и ее истории.

Занимаясь накоплением фактов, все более и более специализируясь, науки уходят внутрь себя, создают новые виды метаязыков. Назревает ситуация, в которой оказались строители «Вавилонской башни». Создающие коммуникативные барьеры между представителями различных наук, способствуют дальнейшему расхождению областей знания и ухудшению состояния жизни на планете.

одним из первых указал на возможность и необходимость синтеза

знаний в процессе разработки проблем глобальной деятельности человечества. Вернадский считал научную мысль человека инструментом обрабатывающим биосферу Земли. Суммы техник и технологий, согласно Вернадскому, должны быть в единстве с законами окружающей среды. Близкие по духу мысли высказывал К. Э Циолковский, который считал жизнь непрерывным явлением, противостоящим энтропии.

Идеи Циолковского и Вернадского развивал – палеонтолог, геолог и

философ. К сожалению, научное наследие этого ученого, до сих пор не изданное, проходит мимо большинства исследователей, и поэтому Ефремов более известен как писатель-фантаст. Но и в художественных произведениях Ефремова прослеживается философская концепция синтеза знаний и развития целостного общества, живущего по законам взаимодействия разума и природы.