Проблемы современного естественнонаучного, гуманитарного и экологического образования (стр. 1 )

РАЗДЕЛ IX

ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОГО ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО,

ГУМАНИТАРНОГО И ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

(Балашовский филиал Саратовского государственного

университета им. );

научный руководитель – д. п.н., проф.

Актуальные проблемы реформирования

образовательного процесса в военном вузе

Высшая военная школа в рамках реформирования Вооруженных сил Российской Федерации переживает сложный и болезненный процесс обновления. Одна из основных целей реформирования образовательного процесса в военном вузе - максимально приблизить обучение к запросам времени, помочь раскрытию всех дарований личности курсанта и, в конечном счете, подготовить специалиста, сочетающего в себе широкую фундаментальную научную подготовку с глубокими всесторонними знаниями конкретной специальности, убежденного в необходимости добросовестного служения Родине.

Актуальность данных преобразований связана с тем, что кардинальные изменения, происходящие в социально-экономической структуре нашего общества, системе социальных отношений, деловых и межличностных связей, предъявляют повышенные требования к личности будущего военного специалиста. Помимо высокого уровня военной и инженерной квалификации он должен быть человеком самостоятельным, инициативным, умеющим нестандартно мыслить, принимать оптимальные решения и не только быстро адаптироваться к изменившейся ситуации, но и обладать способностью к ее творческому преобразованию, то есть быть конкурентоспособной, нестандартной личностью. Все это составляет основу обновления современного военного образования.

Вместе с тем анализ позволяет выявить ряд объективных трудностей, которые существенно тормозят реформирования образовательного процесса в военном вузе. В их числе следует назвать противоречия между:

— инерционностью и консервативностью военной образовательной системы в целом и необходимостью ее динамичного развития в мобильно изменяющемся обществе;

— существующими стереотипными установками в сознании кадрового состава преподавателей военных вузов и необходимостью внедрения новых подходов к решению задач подготовки армейских специалистов;

— реальной потребностью общества в обновлении форм и содержания подготовки специалистов с опорой на приоритет развития личностного компонента и медленной перестройкой учебно-воспитательного процесса в военном вузе с учетом этого фактора.

Это означает, что необходимость внедрения новых подходов к решению задач подготовки военных специалистов напрямую связана и с преодолением в сознании преподавателей военных вузов существующих стереотипных установок, базирующихся на доминировавшей долгие годы системе формирования исполнительского репродуктивного стиля в учебной деятельности курсантов и сугубо авторитарного стиля общения с ними. Специфика подобного подхода заключается в том, чтобы не только сформировать у будущего офицера качества, благоприятно влияющие на осуществление им функций руководителя в работе с подчиненными, но и одновременно обеспечить его включение в процесс собственного совершенствования. Исходя из этого, проблема внедрения новых подходов к подготовке военных специалистов понимается как формирование у курсанта устойчивой доминанты на саморазвитие и включает в себя, с одной стороны, становление профессиональных качеств, необходимых для будущего военного специалиста, а с другой, – развитие их организаторских способностей, навыков работы с людьми, умения адекватно решать конкретные производственные ситуации, владеть критериями оценки и самооценки, элементами рефлексии, самоанализа и т. п.

Таким образом, усиление личностных начал в педагогическом процессе - это не декларативный призыв, а настоятельная потребность, определяющая основные ориентиры совершенствования педагогического процесса в современном военном вузе. Ее реализация должна опираться на диалектико-материалистическую теорию деятельности, на органическое взаимодействие ее репродуктивных и продуктивных форм, а также на гуманистическую концепцию личности. В связи с этим важнейшими условиями эффективного функционирования образовательного процесса высшей военной школы, ориентированного на формирования будущего военного специалиста как активного субъекта предстоящей профессиональной деятельности, можно назвать следующие:

- творческое совершенствование и развитие всей системы вузовских отношений, морально-психологической атмосферы, способствующей полноценному творческому общению, действенному выявлению и проявлению самостоятельности, инициативы и социальной ответственности курсантов;

- повышение научного уровня планирования и управления деятельностью всей образовательной системы военного вуза, совершенствование демократических принципов ее организации и осуществления;

- повышение роли курсантских коллективов и общественных организаций в решении проблем вузовской жизни;

- укрепление общественной направленности, идейно-нравственного смысла мотивов, интересов и потребностей курсантов в соответствии с ценностями гуманистического образа жизни и научного мировоззрения;

- рациональное построение учебного процесса, организационно, материально-технически и методически обеспечивающим самостоятельность и активность курсантов;

- демократизацию всей системы внутривузовских и вневузовских отношений, управленческой структуры военно-образовательного социума.

Одним из решающих фактором повышения эффективности подготовки современного военного специалиста является личность преподавателя, поскольку его влияние на личность курсанта, бесспорно, велико и не ограничивается только рамками целенаправленно организованного образовательного процесса.

(ВГПУ, г. Волгоград);

научный руководитель – к. п.н., доц.

Использование эвристики как одного из видов моделирования

для обучения студентов самостоятельному поиску решения задач

Применительно к обучению математике под умением моделировать можно понимать обобщенные интеллектуальные умения обучающихся, состоящие в замене математических объектов, их отношений, способов деятельности моделями. Модель может выступать как объект изучения и как его средство. В первом случае – это понятия, предложения, операции, отношения. Во втором случае – это правила осуществления действий.

Модели, применяемые в обучении (учебные модели), обладают рядом характерных особенностей (знаковостью, образностью, оперативностью, эвристичностью), обуславливающих эффективность их применения в процессе обучения при определенной методике работы с ними.

Модели в обучении имеют следующие познавательные функции: объяснительную, демонстрационную, предсказательную (прогностическая) и эвристическую. Структура моделирования, адекватная процессу решения любой мыслительной (в том числе математической) задачи, обуславливают широкие возможности применения моделей в обучении, особенно математике.

Практическая реализация познавательных функций модели в ходе решения задачи обеспечивает продуктивность деятельности студентов на каждом этапе работы с задачей. Реализация прогностической и эвристической функций в процессе решения задачи на основе моделирования предполагает боле высокий уровень сформированности необходимых для моделирования практических и умственных знаний и умений. Отсюда основной линией системы учебных заданий является постепенное усложнение умственных и практических действий, выполняемых студентами с моделями. Оно осуществляется за счет расширения тех функций, которые реализуют модели в процессе учебной деятельности школьников. Модель реализует свои функции благодаря активным действиям со стороны студента, мыслительным и практическим, поэтому важным условием полноценного моделирования в ходе решения задач являются приемы, с помощью которых преподаватель и студент организуют свою деятельность.

Моделирование рассматривается в психологии как «тройственное» отношение (объект исследования – исследователь – модель), в котором главная роль отводится исследователю, выбирающему, создающему и изучающему модель с определенной целью. Таким исследователем может стать студент, и даже школьник, что подтверждено результатами психологических исследований.

Моделирование активизирует мыслительную и практическую деятельность при работе с моделями, что определяет основные пути организации деятельности студентов, направленной на овладение методом моделирования и его последующее применение в процессе обучения.

Остановимся на одном из видов моделирования, применяемом в процессе обучения: эвристическом поиске решения.

Эвристика – (от греческого heurisko – нахожу) – такая система словесного обучения, когда учитель путем наводящих вопросов заставляет обучаемого прийти к самостоятельному решению поставленного вопроса. В древней Греции эвристика – совокупность логических приемов теоретического исследования и отыскания истины; в современной литературе под эвристикой понимают методику поиска доказательств и путей решения задач, а также методику обучения путем наводящих вопросов.

Эвристическая беседа – это один из первых методов, позволяющих учащимся проявить инициативу в созидании доказательств и решении задач. По внешней форме этот метод состоит в том, что учитель ставит перед обучаемыми проблему (задачу, теорему и т. д.), а затем путем целесообразных вопросов приводит их к решению проблемы. Система вопросов – эвристика – ведет учащихся по тому пути, который необходим для доказательства. Вопросы ставятся группе, в результате коллективных усилий получаются нужные выводы. Таким образом, метод эвристической беседы отличается коллективной работой под руководством преподавателя над решением поставленной проблемы. Эта коллективность не мешает каждому учащемуся самостоятельно искать ответы на поставленные вопросы: метод дает возможность каждому участвовать в решении, доказательстве.

Метод эвристической беседы успешно применяется многими преподавателями вузов и учителями школ, поэтому, важным для педагогического вуза является обучить будущих учителей умению самим применять этот метод и обучать других. Опыт оправдывает использование метода эвристической беседы и эвристического поиска. Практика показывает, что этот метод вызывает активность подавляющего большинства учащихся.

Известный методист-математик определяет эвристический метод следующим образом: «Эвристическим называется такой метод обучения, когда руководитель не сообщает учащимся готовых, подлежащих усвоению сведений, а подводит учащихся к самостоятельному переоткрытию соответствующих предложений и правил».

Суть эвристического метода – самостоятельный, планируемый лишь в общих чертах поиск решения поставленной проблемы.

Роль эвристической деятельности в науке и в практике обучения подробно рассматривается в книгах американского математика Д. Пойа. В книге «Как решать задачу» он пытается охарактеризовать эвристику как специальную отрасль знания. Цель эвристики – исследовать правила и методы, ведущие к открытиям и изобретениям.

Известно, что в процессе изучения многих предметов, обучаемые часто сталкиваются с различными трудностями. Однако в обучении, построенном эвристически, эти трудности часто становятся своеобразным стимулом для изучения. Так, например, если у студента обнаруживается недостаточный запас знаний для решения какой-либо задачи, доказательства теоремы, то он сам стремится восполнить этот пробел, самостоятельно «открывая» то или иное свойство и тем самым сразу обнаруживая полезность его изучения. В этом случае роль преподавателя сводится к тому, чтобы организовать и направить работу обучаемого, чтобы трудности, которые учащийся преодолевает, были ему по силам. Нередко в таких случаях эвристический метод выступает в практике обучения в виде эвристической беседы. Опыт многих учителей, широко применяющих эвристический метод, показал, что он влияет на отношение учащихся к учебной деятельности. Приобретя «вкус» к эвристике, учащиеся начинают расценивать работу по готовым указаниям, как работу неинтересную и скучную. Наиболее значимыми моментами их учебной деятельности на занятиях и вне занятий становятся самостоятельные «открытия» того или иного способа решения задачи. Явно возрастает интерес учащихся к тем видам работ, в которых находят применение эвристические методы и приемы. Главным же в методе эвристического поиска решения задачи (как мыслительной, так и практической) является то, что, овладев методом, студент в дальнейшей учебной и профессиональной деятельности будет самостоятельно и успешно применять данный метод при решении задач разной природы.

(МГПУ, г. Москва);

научный руководитель - д. п.н., проф.

Проблема мотивации в английских и американских концепциях эстетического воспитания

Наиболее распространенными и разработанными концепциями эстетического воспитания в Англии и США являются концепции поэтапного развития. В англоязычной литературе они называются «stage developmental theories» или «stage theories of development».

Концепции поэтапного эстетического развития детей посредством живописи предложили Лоуэнфельд (6), Парсонс (7), Парсонс, Джонстон и Дюрем (8), Антонио Д’Онофрио и Нодайн (1). Ступени в музыкальном развитии детей выделяли Дороти Тейлор (12), Кейт Свонзик и Джун Тиллман (11), а в эстетическом развитии детей посредством танцевального искусства - Сара Рубидж (10) Теория Говарда Гарднера (3), в основе которой лежат положения концепций поэтапного развития, охватывает вопросы эстетического развития посредством музыки, изобразительных искусств и литературы.

В основе каждой из них лежит одно и то же представление о том, что есть развитие. Под словом «развитие» подразумевается следующее:

1)  развитие – это изменение;

2)  это изменение происходит в течение какого-то промежутка времени;

3)  в процессе развития можно выделить не менее двух стадий, каждая из которых значительно отличается от другой/других;

4)  каждая предшествующая стадия подготавливает последующую.

(5, c. 50)

Cогласно такому пониманию того, как происходит развитие, учение представляет собой кумулятивный (cumulative or additive) процесс, то есть процесс накопления знаний. Это медленное систематическое и постепенное движение от простого к сложному. Английский исследователь Дейвид Харгривс (4) называет концепции поэтапного развития «incremental theories of learning» (от англ. «increment» - «возрастание, увеличение, приращение»). Харгривс считает, что подход этих концепций применим, когда речь идет о приобретении навыков или о накоплении искусствоведческих знаний. Однако концепции поэтапного развития практически не затрагивают проблему мотивации учеников в процессе эстетического воспитания.

Для того чтобы понять, как у учеников появляется мотивация расширять свой эстетический опыт, Харгривс предлагает концепцию, альтернативную концепциям поэтапного развития. Он называет свою концепцию «травматическая теория эстетического воспитания». Обычно понятие «травма» имеет негативный оттенок. Мы используем его в том значении, в котором оно появилось в греческом языке и до сих пор используется в медицине, т. е. как синоним слова «рана». Зачастую в слово «травма» вкладывается психоаналитический смысл: это то, из-за чего нарушается душевное равновесие, и то, что приводит к нервным расстройствам.

Опыт, полученный людьми, участвовавшими в опросе Харгривса, неожиданно для них самих, послужил причиной возникновения у них мотивации посещать картинные галереи и музеи или покупать книги по искусству или звукозаписи или ходить в драматические и оперные театры или на концерты и т. п. Этот опыт можно назвать травмирующим, т. к. он действительно вызвал нарушение равновесия. Именно поэтому то или иное событие и оказалось решающим, что оно «нанесло травму», привело к тому, что человек перестал воспринимать искусство как нечто, не имеющее к нему отношения и не играющее большой роли в его жизни. Однако он обращает внимание на то, что его употребление слова «травма» идет вразрез с психоаналитическим, т. к. в психоанализе «травмирующее» событие вытесняется из сознания и забывается. Ряд опрошенных им людей называли событие, которое заставило их изменить свою позицию, «ошеломляющим». Это слово, как утверждает Харгривс, может иметь как отрицательную, так и положительную коннотацию, поскольку ошеломить можно, причинив страдание, а можно ошеломить, неожиданно, но приятно удивив. Он подчеркивает, что использует в названии своей концепции слово «травма» для того, чтобы объединить обе коннотации. Таким образом, в области эстетического воспитания «травма» - это то, что устраняет предубеждения благодаря какому-то неожиданно приятному событию или опыту.

Харгривс отмечает, что концепция «травмирующего» обучения не так нова. Так, Вильям Джеймс в фундаментальной работе по психологии «Разновидности религиозного опыта» (2) исследовал движущие силы религиозного обращения, не используя при этом подход, который характерен для концепций поэтапного развития в процессе обучения. Джеймс пытался выяснить, какие существуют предпосылки для того, чтобы при определенных обстоятельствах произошло обращение. Подобный подход Харгривс применяет к сфере эстетического воспитания. Описания эстетических «травм» у опрошенных им людей зачастую так напоминают религиозное обращение, что аналогии между этими двумя видами опыта вполне уместны. В обоих случаях отношение у человека (к религии или к искусству) меняется внезапно и резко, а «травмирующее» событие запоминается, что знаменует собой первый шаг к смене позиции. Именно этот первый шаг имеет очень важные последствия.

Харгривс проводит еще одну параллель между религиозным и эстетическим опытом. Так же как прослушивание проповеди может отвратить человека от религии, прослушивание оперы Вагнера может вызвать отвращение к Вагнеру (или опере вообще) на всю жизнь. В связи с этим Харгривс выделяет два вида травм: травмы–обращения (conversive traumas) и травмы-отвращения (aversive traumas).

Харгривс указывает четыре признака травмы – обращения. В первую очередь происходит предельная концентрация внимания: человек полностью поглощен или внезапно очарован произведением искусства. В случае сильной травмы человек теряет чувство времени и пространства и не замечает все то, что не имеет отношения к этому произведению искусства. Во-вторых, возникает ощущение того, что перед тобой открывается новая реальность или иная грань бытия. Это не означает, что в данном случае эмоциональное равновесие нарушается, а чувства обостряются больше, чем в повседневной жизни. Возможно, человек уже имел подобный опыт, но в тот момент не была задета в нем душевная струна, и у него не возникло тогда ощущения открытия или, пользуясь языком религии, «откровения». (Харгривс называет этот признак «a sense of revelation»,а слово «revelation» переводится как «открытие» или как «откровение, богооткровение»). Харгривс подчеркивает, что, несмотря на то, что познавательная сторона «травмировавшего» опыта чрезвычайно важна, в первую очередь играет роль воздействие на чувства. Третья особенность травмы – обращения – это невозможность выразить свои чувства вербально. Некоторые люди ощущают потребность поделиться своими ощущениями с другими людьми, но, даже если это им необходимо, они не могут передать свое состояние при помощи слов. Эмоциональный эффект может быть настолько сильным, что у человека создается впечатление, будто он онемел. (Именно невозможность передать это состояние вербально отличает его от озарения, которое имеет место в интеллектуальной сфере, т. к. при озарении именно эта способность является критерием степени понимания научного принципа). Четвертый признак этого вида «травмы» – пробуждение аппетита («arousal of appetite»).Человек хочет повторить событие, которое послужило причиной «травмы», т. е. услышать то же музыкальное произведение или увидеть ту же картину и т. п. Может также возникнуть желание расширить свой опыт, послушав или посмотрев другие произведения того же автора или того же жанра. Чаще всего, описывая это состояние, опрошенные говорят, что они будто попались на крючок. Поэтому здесь, как считает автор «травматической теории эстетического воспитания», можно говорить о возникновении зависимости (по аналогии с наркотической зависимостью).

Харгривс отмечает, что его описание травмы-обращения носит упрощенный характер. Для того, чтобы обращение произошло, иногда необходимо, чтобы событие повторилось несколько раз. Это, как говорят социологи, «идеальный тип», который на самом деле в чистом виде в жизни практически не встречается. Однако, иногда реальная ситуация очень напоминает эту «идеальную».

По мнению Харгривса, самым важным является последний признак травмы-обращения (появление аппетита), т. к. здесь речь идет о мотивации. Таким образом, его концепция восполняет пробел, охватывая ту проблему, которая практически не затрагивается концепциями поэтапного развития учащихся, но с которой сталкивается любой учитель.

Харгривс считает, что травма-обращение - это то, с чего начинается приобщение к искусству. Он называет ее первым шагом инициации, апеллируя при этом к работе «Инициация в образовании» (9). Харгривс предполагает, что как раз с легкой руки Питерса слово «инициация» стали часто использовать, когда речь заходит об образовании. В результате травмы-обращения человек из позиции стороннего наблюдателя неожиданно переходит в позицию человека, вовлеченного в процесс и участвующего в нем (позиция «outside» меняется на позицию «inside»). Чтобы объяснить, как это происходит, автор «травматической теории» выделяет четыре этапа инициации. Он отмечает, что, хотя эти этапы и следуют друг за другом в определенном порядке, их не следует рассматривать как разрозненные между собой и механически сменяющие друг друга ступени.

Во-первых, травма-обращение побуждает к действию (conversive trauma leads to commitment). Об этом уже говорилось выше, когда речь шла о появлении мотивации повторить или расширить свой опыт. Хотя часто изначально возникает лишь любопытство, на последующих этапах, как правило, побуждение к действию становится куда более сильным. Побуждение к действию, в свою очередь, влечет за собой появление тяги к исследованию (commitment leads to exploration). Вначале, безусловно, человек может просто пытаться повторить свой опыт, т. е., например, полюбоваться еще раз картинами, которые так ему понравились, или купить звукозапись музыкального произведения, которое так тронуло его на концерте. Но чаще после травмы-обращения у человека довольно быстро возникает желание познакомиться с другими работами того же художника или композитора. Он начинает отбирать произведения, похожие на то, которое «травмировало» его. Например, он покупает книгу с работами другого импрессиониста или струнные квартеты другого композитора. В результате у него появляется представление о той или иной художественной форме. Мотивация возрастает с каждым новым «открытием». В процессе «исследования» человек начинает разбираться в произведениях искусства (exploration leads to discrimination). Он учится судить о различных сторонах одного и того же произведения, видеть отличия между работами одного и того же художника (в широком смысле этого слова) и сравнивать произведения разных авторов. Появляется художественный вкус и свои собственные предпочтения. Например, третий акт «Богемы» может нравиться больше, чем более популярный первый акт, «Король Лир» больше, чем «Макбет», а акварели Тернера больше, чем акварели другого художника и т. п. Для этого этапа характерна переоценка того произведения искусства, которое послужило причиной травмы-обращения. Это связано с тем, что предпочтения человека изменились, т. к. он познакомился с другими работами. И, хотя он по-прежнему ценит и будет ценить то произведение, которое произвело на него такое неизгладимое впечатление, часто оно уже не считается настолько хорошим, насколько казалось таким вначале. Четвертой ступени человек достигает уже значительно позже. Только после того, как он познакомиться с различными произведениями искусства и научиться оценивать их, у него возникнет потребность в таких знаниях, как биография автора работы, техника ее выполнения, оценка критиков и т. д. (discrimination leads to the search for the background knowledge).

«Травматическую теорию эстетического воспитания» сам автор называет альтернативной концепциям поэтапного развития, подчеркивая тем самым, что его концепция не заменяет, а дополняет эти концепции, является «комплиментарным» к ним. Таким образом, Харгривс не умаляет важности концепций поэтапного развития, а лишь пытается охватить те направления эстетического воспитания, которые остаются вне поля зрения исследователей, которые находятся под влиянием теорий Пиаже и Кольберга.

Литература:

1.  D’Onofrio, A and Nodine, C. F. (4 October 1980). Parson’s Model Painted Realistically. Journal of Aesthetic Education, Vol.14, pp. 103-106.

2.  James W. The Varieties of Religious Experience. London, Longman, 1902.

3.  H. Gardner. The Arts and Human development: a psychological study of the artistic process. New York: John Wiley, 1973.

4.  Hargreaves, D. H. Dr Brunel and Mr Denning: Reflections on Aesthetic Knowing in The arts: A way of knowing, Malcolm Ross (Ed.). – Oxford etc.: Pergamon press, 1983, pp. 127-158.

5.  Konstantijn Koopman. Stage theories of musical development. Journal of Aesthetic Education, Vol.29, No. 2, Summer 1995, pp. 49-66.

6.  Lowenfeld V. Creative and mental growth, 3rd edition, New York, Macmillan Co., 1957

7.  Parsons, Michael, J. (Spring, 1976). A Suggestion Concerning the Development of Aesthetic Experience in Children. Journal of Aesthetics and Art Criticism, pp. 305-314.

8.  Parsons, Michael, J., Marilyn Johnstone and Robert Durham (1 January 1978). Developmental Stages in Children’s Aesthetic Responses. Journal of Aesthetic Education, Vol.12, pp. 83-104.

9.  Peters, R. S. Authority, Responsibility and Education. London, Allen & Unwin, 1959, pp. 81-107.

10. Sarah Rubidge. Aesthetic development in dance in The Development of Aesthetic Experience, Malcolm Ross (Ed.). – Oxford etc.: Pergamon press, 1982, p. 124-136

11. K. Swansick and J. Tillman. The Sequence of Musical Development: A study of children’s compositions. British Journal of music education, no. 3, (1986), pp. 305-339.

12. Dorothy Taylor. Aesthetic development in music in The Development of Aesthetic Experience, Malcolm Ross (Ed.). – Oxford etc.: Pergamon press, 1982, pp. 94-109).

(БПГУ имени , г. Бийск);

научный руководитель – д. п.н., проф.

Роль самооценки в самореализации личности

Сама постановка вопроса о самореализации личности, актуализировали эту проблематику не только в прикладном, но и теоретическом плане. В психологии, педагогике, социологии, философии, составляющих значительную часть теоретико-методологической базы педагогического знания, происходят масштабные перемены, идет активный поиск теорий, адекватных современным условиям, их новой соотнесенности с социально - культурной ситуацией.

По мнению психологов, личность предпочитает тот или иной тип самореализации на основе собственного выбора. Субъект выбирает такое окружение, такие условия, которые способствуют осуществлению свободы выбора. Свобода человека логически как раз и предполагает для своей реализации наличие таких условий, через которые она самореализуется.

Самореализация есть форма, в которой человек обеспечивает собственное развитие, переход возможности в действительность. В понятии «самореализация», по мнению , входит идея »самости» и « возможности». Самореализация предполагает, что источником реализации возможностей человека в действительность является его самость.

В юнговской традиции самость определяется как внутренний регулирующий центр, постоянно направляющий развитие и созревание личности(1).Это разностороннее и цельное состояние психики, которое представлено в каждом человеке как врожденная возможность. Степень проявления самости зависит от самооценки личности и ее возможностей. Поэтому формирование положительной самооценки у детей является необходимым условием становления своей самости. Именно самооценка, отношение к себе является важнейшим механизмом личностной саморегуляции, самоконтроля, которые позволяют человеку совершать выбор, ориентироваться в окружающем мире, организовывать собственную деятельность, ставя перед собой определенные цели и реализуя свои возможности. Другими словами, самооценка показатель принятия себя, своей самости, она в значительной степени определяет самореализацию личности. Положительное принятие себя (адекватная самооценка) позволяет человеку правильно соотносить свои возможности в решении проблем, самоопределяться в бытии и свободно выстраивать свою сущность. Между тем непринятие себя, каких-то личностных качеств (отрицательная самооценка) деформирует внутренний мир личности, нивелирует мотивационную сферу и тем самым препятствует самореализации.

Изменения социальных отношений, окружения в целом, создают условия, обеспечивающие развитие самосознания и формирования самооценки. Именно подростковый период характеризуется ростом самосознания, открытием себя, становлением самооценки. Согласно у подростка оценка отдельных качеств начинает играть в собственном отношении к себе подчиненную роль, а ведущим оказывается целостное «принятие себя». Поэтому важно именно в подростковый период помочь ребенку в «произрастании» положительного «Я». Помощь взрослых заключается, во-первых, в обеспечении свободы роста через вовлечение подростка в различные виды творческой деятельности, а во-вторых, в вос - «питании» нравственных качеств подростка через общение.

Современная система образования в основном строится на коммуникативном общении, в процессе которого происходит усвоение детьми вербально оформленных образов предметного мира. За рамками школьных программ остается познание действительного мира. Поэтому соединение значений («живущих» в культуре) с чувственным опытом ребенка, участвуя тем самым в становлении предметного пространства его жизни, превращает предметный мир в реальность, в которой можно действовать, понимая смысл своих действий. Поэтому организация общения, диалога в практике образования и воспитания играет решающую роль в становлении личности. Само человеческое «Я», внутреннее содержание личности возникает и формируется только в процессе общения с окружающими людьми. В процессе общения проявляются личностные смыслы, отражающие индивидуальность самости человека « … все внутреннее повернуто вовне, диалогизировано… и в этой напряженной встрече вся его сущность…» (2, с.311)