Возрастная и педагогическая психология (стр. 17 )

Число признаков, которые включаются в воссоздаваемый образ, несколько увеличивается от класса к классу. Но, отра­жая только отдельные яркие признаки, учащиеся не отражают скрытые существенные признаки и взаимосвязь между ними.

Рисунки первоклассников, так же как и дошкольников, мож­но назвать рисунками-описаниями. Усовершенствование изобра-

• См.: Я; Сравнительная характеристика воссоздающего воображения у учащихся 1, 2, 3-го и 4-го классов. — Уч. зап. СГПИ. Смоленск, 1957, вып. IV, ч. II.

203

ження они достигают путем дорисовок и присоединений Для того чтобы рисунок был похож на изображаемый предмет, дети просто увеличивают число деталей, а не ищут сходства между образом и предметом через установление связей между деталя­ми. Это объясняется особенностями мыслительной деятельности первоклассников, взаимоотношением между восприятием и мыш­лением, которое существует в этом возрасте Для них преобла­дающим является элементный анализ, а синтез вообще отстаег от анализа. В силу этого они не ставят еще перед собой задачи па установление взаимосвязи между частями, признаками вос­принимаемого предмета, а следовательно, и воссоздаваемого образа. Чтобы учащиеся включали в воссоздаваемый образ не­обходимые Признаки предметов и отражали бы в этом образе их взаимосвязь, необходимо сделать это специальной задачей обучения.

Пропуск признаков, частей, деталей предметов приводит к тому, что воссоздаваемые образы носят фрагментарный харак­тер, особенно у первоклассников. Воссоздание целостного, пра­вильного образа в основном характерно для школьников III клас­са, но это не означает, что учащиеся I—II классов при систематическом обучении не Могут воссоздать правильные, целостные образы.

Целостность образа зависит не только (и не столько) от количества отражаемых признаков, но прежде всего от их ком­позиционного расположения. Ярким примером могут служить два рисунка одного и того же предмета (водокрыла) учеников 1 и III классов. Оба ученика в своих рисунках воспроизве­ли четыре признака водокрыла (лодка, два крыла, гребной винт у заднего крыла). Но у первоклассника воспроизведенные признаки '''расположены композиционно неверно (крылья вверху). '• ' ''"

, Качественные различия в композиционном расположении признаков-0'бразов у детей младшего школьного возраста по­казаны в работе «Влияние восприятия пред­мета на изображение по представлению». Учащиеся I клас­са иллюстрировали прочитанную ими басню ­ва «Ворона и Лисица». Первоклассники 'И второклассники в своих рисунках не отражали последовательность происходящих ' событии. ИХ рисунки носили повествовательный характер, пер­сонажи были изображены рядом/ Удин за другим. Между пер­сонажами не было никакой связи. Образы состояли из отдель­ных деталей^фрагментов. Только Третьеклассники проявили умение связывать отдельные части образа. Они продумывали довольно сложную композицию, отражающую сущность взаи­моотношений Вороны и Лисицы.

Наряду с развитием целостности образы воображения млад­шего школьника становятся все более и более дифференциро­ванными. Образы первоклассников отличаются расплывчато-

804

стью. В создаваемый образ они вносят не только то, что есть в тексте, но и много лишнего. Например, изображая лодку-водо-крыл, дети рисуют ее с пушкой, парусом', иногда даже с про­пеллером и другими деталями, которые в описании не указы­ваются. У второклассников таких дополнительных деталей уже нет.

В образах, создаваемых первоклассниками, исключительно ярко проявляется непроизвольность, неуправляемость их умст­венной деятельности, слабость мышления. Образы во многом связаны с их прошлым опытом, который сам собой вливается в воспринимаемое. Первоклассники, как и старшие дошкольни­ки, не могут отвлечься от образов прошлого опыта и создать образ, который соответствовал бы поставленной задаче.

Непроизвольность воображения в этом возрасте хорошо опи­сана в воспоминаниях . В повести «Детские го­ды Багрова-внука» он рассказывает, что в детстве чтение ска­зок «Тысячи и одной ночи» будило в нем такое сильное вооб­ражение, что, пересказывая эти сказки, он, помимо своей волн, придумывал ряд новых событий и дополнительных, подробно­стей, которых не было в прочитанном тексте. Однажды тетка уличила его в том, что он «привирает», рассказывает то, чего не было. После этого, пишет , «я стал осторож­нее и наблюдал за собой, покуда не разгорячился; в горячности же я забывал все, и мое пылкое воображение вступало в без­граничные свои права».

В результате постоянной работы учителя развитие вообра­жения начинает идти в следующих направлениях.

1. Сначала образ воображения расплывчат, неясен, далее он становится более точным и определенным.

2. В образе отражается вначале только несколько призна-' ков, а ко второму-третьему классам гораздо больше, причем существенных.

3. Переработка образов, накопленных представлений в I классе незначительна, а к III классу учащийся приобретает гораздо больше знаний и образ становится обобщенней и ярче. Дети могут изменить сюжетную линию рассказа, вводят услов­ность, понимая ее сущность.

4. Вначале всякий образ воображения требует опоры на конкретный предмет (при чтении и рассказе, например, опо­ра на картинку), а далее развивается опора на слово. Именно оно позволяет школьнику создать мысленно новый образ (дети пишут сочинения по рассказу учителя, по прочитанному в книге).

В процессе обучения при общем развитии способности уп­равлять своей умственной деятельностью воображение стано­вится также все более управляемым процессом, и образы его возникают в русле задач, которые ставит перед ними содержа­ние учебной деятельности.

2Q3

Вопросы и задания

1. Охарактеризуйте особенности развития внимания учащихся началь­ных классов.

2. Приведите примеры, характеризующие особенности произвольного и непроизвольного внимания младших школьников.

3. Чем характеризуется восприятие младшего школьника? Проиллюст­рируйте это примерами.

4. Каковы особенности процессов памяти младшего школьника?

5. Какими приемами запоминания пользуются учащиеся пачальчьк классов?

6. В чем проявляется конкретно-образный характер мышления у млад­шего школьника?

7. Под влиянием каких условии происходит развитие теоретического мышления?

8. В каком направлении идет изменение мыслительных операций у младших школьников?

9. Проанализируйте урок с точки зрения учета особенностей мыслитель-вой деятельности младших школьников.

10. Каковы основные особенности в развитии воображения младших школьников?

Литература

Учите детей сравнивать. М., 1981 («Педагогика и психология», № 9), с. 46—91.

Я; Экспериментальное формирова­ние внимания. М., 1974, с. 5—78.

• Виды обобщения в обучении. М., 1972, С.-264—282.

,3ак А. 3. Как определить уровень развития мышления школьника. М., 1982 («Педагогика и психология», № 1), с. 37—77. '

С, Можно ли управлять вниманием школьника? М., 1980 («Педагогика и психология», № 11), с. 19—52.

Обучение и развитие/Под ред. . М., 1975, гл. VIII, с. 181—206.

Воображение и способности. М., 1982, («Педагогика и психология», № 11), с. 3—34.

Проблемы психологии памяти. М., 1966, с. 242—269, 285—299, 324—329.

Мышление школьника. М., 1963, с. 66—95, 120—143.

Психолого-педагогические основы обучения математике в школе. М., 1983. с. 32—37.

Глава VIIL

ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИИ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ПОДХОДА К МЛАДШЕМУ ШКОЛЬНИКУ

§ 1. ПРОЯВЛЕНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

Проблема индивидуального подхода к детям волновала пе­редовых учителей и прогрессивных мыслителей еще до рево­люции. Революционные демократы с большой страстностью критиковали педантичное, холодное отношение к детям, требо­вали внимания к ребенку, к его возрастным и индивидуаль­ным особенностям. Настойчивыми пропагандистами вдумчивого изучения индивидуальности детей были и . Индивидуальные различия младших школь­ников были предметом специального изучения ряда советских психологов.

Индивидуальные различия в психических особенностях младших школьников. В последние годы проведены исследова-' ния индивидуальной подготовленности детей к школе. Дело в том, что все больше детей приходит в первый класс, не только зная буквы, но и уже умея читать и даже писать; одни читают по буквам, другие по слогам, третьи—целыми словами. Это ставит учителя перед необходимостью п о-и ному организо­вать учебный процесс с первоклассниками разной подготовлен­ности^. приспосабливать к этому и методику обучения, более полно учитывать развитие детей. показала, что на основе знания подготовленности детей к школе учитель мо­жет лучше организовать коллективную деятельность учащихся на материале разной трудности: хорошо читающие получают дополнительные к букварю тексты для чтения, более сложные слова для составления предложений, логические упражнения с большим количеством слов и т. д. Демонстрационные материа­лы (слоговые таблицы, тексты для чтения и пр.) составляются таким образом, что они включают слоги и слова разной труд­ности и поэтому с успехом могут быть использованы как для хорошо читающих, так и для начинающих читать.

показала, что ученики, слабо подготовлен­ные к изучению родного языка, находясь в среде с более под­готовленными, при правильной организации учебной работы получают полноценные знания и умения, потому что вся дея­тельность в классе происходит на высоком уровне трудности. Увеличение доли самостоятельной работы для более подготов-

207

ленных первоклассников позволяет учителю больше внимания уделять слабым учащимся, принимать все меры к тому, чтобы развить у них навыки самостоятельной работы и стремление догнать тех, кто служит образцом для них.

ТИндивидуальные различия в усвоении и применении знании и связывают с обучае­мостью, которая включает: умственную выносливость, работо­способность, быстроту или замедленность усвоения учебного материала, гибкость мыслительных процессов, т. е. легкость или трудность приспособления к изменению задач, и т. п.

Дети с низкой обучаемостью медтенно/усваивают новый материал. У них наблюдается малоподвижность, инертность мыслительных процессов, скованность первоначально наиден­ным способом действия. Заметные трудности испытывают они всякий раз, когда приходится переключаться с одной операции на другую, овладевать новыми приемами умственной деятель­ности. |

Установлено, что высшая нервная деятельность этих детей также характеризуется некоторыми особенностями, присущими детям более младшего возраста. Для них характерна нестабильность реакций, расширенная генерализация раздра­жителей, несколько замедленная выработка дифференцировок, меньшая скорость реакций в условиях выбора. Отвлекающие факторы увеличивают скрытый период времени реакции. Все это создает определенные трудности в процессе обучения.

Дети с высокой обучаемостью отличаются высокой под­вижностью мыслительных процессов, быстрым темпом продви­жения, тесной связью между словесно-отвлеченными и нагляд­ными элементами, мышления. Наиболее благоприятно положе­ние ученика, у которого сочетается быстрота с подвижностью мыслительных процессов".

Учителю важно знать особенности умственной деятельности. ученика. Следует выяснить, насколько быстро и как глубоко учащийся усваивает материал, умеет ли самостоятельно ста­вить и решать вопросы, критически ли относится к своим суж­дениям, каковы особенности его памяти. Один учащийся при­вык воспроизводить материал с помощью наводящих вопро­сов, другой самостоятельно. У одного ученика лучше развита зрительная память, у другого—слуховая, у третьего—слухо-двигательная, т. е. каждый имеет определенный тип - памяти. А тип памяти оказывает влияние и на усвоение знаний уча­щимися. Например, ученик всегда, учил уроки вслух: громко прочитывал нужный материал, а затем воспроизводил его. Учился мальчик хорошо. Изменившиеся условия жизни заста­вили его заучивать материал только зрительным путем. Это

' См.: Н, Психология усвоения знаний в школе. М., 1959, гл. V.

208

потребовало иных, незнакомых ему приемов заучивания, и в первое время мальчик резко снизил успеваемость. Родители были очень этим озабочены. Учительница, хорошо Зная особен­ности памяти ученика, объяснила родителям причину проис­шедшего и помогла создать условия для успешного развития мальчика, посоветовала упражнять его в зрительном восприя­тии и запоминании.

Очень важно знать качественные особенности умственной деятельности учащихся: один отличается быстротой и прочно­стью запоминания, другой—логическим мышлением. Учителю надо знать все эти особенности и развивать недостаточно раз­витые качества. На уроке учительница, поставив перед классом задачу, одному ученику дополнительно повторила задание. Мальчик хорошо справился с работой. Оказалось, что он очень рассеянный, плохо удерживает цель, но если помочь ему при­нять эту цель, то он хорошо справляется с заданием.

Индивидуальные различия в психофизиологических особен­ностях. Кроме различий, относящихся к содержательной сто­роне психической жизни, дети различаются и по некоторым психофизиологическим особенностям своего психического скла­да и поведения, В основе индивидуальных различий лежат особенности свойств нервной системы, на основе которых фор­мируется психическая жизнь личности, все ее психические про­цессы, ее особенное и индивидуальное. Учение о 'свойствах нервной системы является научной основой для изучения инди­видуальных особенностей психической деятельности школьни­ков.

Свойства нервной системы н? предопределяют форм поведе­ния. Формы поведения зависят в большей степени от условий жизни и от опыта. Однако свойства нервной системы образуют почву, на которой легче формируются одни формы поведения, другие—труднее. '

Основными свойствами процессов возбуждения и торможе­ния являются динамичность, сила, уравновешенность, подвиж­ность.

Динамичностью называется способность нервной системы к научению в широком смысле этого слова. В любом классе есть группа детей с высокой динамичностью возбудительного про­цесса и низкой—тормозного, группа школьников с низкой ди­намичностью возбудительного процесса и высокой—тормозного. • Можно выделить учеников с относительным равновесием про­цессов возбуждения и торможения по динамичности.

Каждая из этих групп характеризуется своими психофизио­логическими особенностями. Ученики с высокой динамично­стью возбудительного процесса и низкой—тормозного отлича­ются быстрым образованием положительных, условных рефлек­сов, но медленно их упрочивают; у них появляется много ори­ентировочных реакций на первое предъявление раздражителей.

14 Заказ 3984

209

Все это сказывается на их познавательных процессах. В наблю­дение объекта они включаются быстро, самостоятельно выде­ляют предметы, их части, признаки, действия и состояния, на­ходят связи и отношения. Однако быстро схватывают лишь то, что легко замечается, лежит на поверхности, увиденное стре­мятся сразу выразить в речи, что часто приводит к искажению фактов, «лоскутному» описанию воспринимаемого. Как прави­ло, в процессе наблюдения эти дети обнаруживают торопли­вость, неорганизованность, но дают эмоциональные ответы. Продуктивность процесса восприятия и памяти у них в целом невысокая. Воспринятое они, как правило, быстро забы­вают. Для прочного усвоения знаний требуется многократное подкрепление, конкретизация усвоенных выводов, правил на разном материале и при возможности с большей самостоятель­ностью самих детей. В учебной работе с ними недопустимы однообразие, шаблон.

Семилетние дети с низкой динамичностью возбудитель­ного процесса и высокой — тормозного медленно образуют ус­ловные рефлексы, у них мало ориентировочных реакций, уга­сание которых идет заметно быстрее, чем у детей первой груп­пы. В начале обучения в школе объекты наблюдения они вос­принимают односторонне, нерасчлененно. Аналитическая дея­тельность их невысокого уровня. Они-с большим трудом вычле­няют части предмета, его признаки, почти не замечают дейст­вия и особенно состояния объектов. В ходе самостоятельного наблюдения их описание предметов бедно по содержанию.

Однако при втором предъявлении этого же материала, де­тальном его анализе вместе с учителем, продуктивность их вос­приятия заметно возрастает и становится выше, чем по группе учащихся с высокой динамичностью. Объясняется это, вероят­но, замедленным усвоением воспринимаемой информации.

Дети с низкой динамичностью возбудительного процесса и высокой—тормозного замедленны также по темпу мыслитель­ной деятельности в начале школьного обучения.

Школьники с относительным равновесием процессов воз­буждения и торможения по динамичности быстро образуют ус­ловные связи и легко их конкретизируют.

Ученики этой группы, как правило, обладают большими возможностями в области произвольного и непроизвольного за­поминания. Обусловливается это быстротой образования и прочностью условных связей. Они легко усваивают учебный материал, свободно переносят усвоенные знания в область практического их применения.

выделял, как известно, четыре типа высшей нервной деятельности на основе сочетания таких свойств нерв­ной системы, как сила, уравновешенность, подвижность.

Слабый тип Меланхолический темперамент) характеризу­ется слабостью нервных процессов, т. е. небольшой работоспо-

210

собностью нервных клеток, быстрой утомляемостью. Такому учащемуся требуется значительно больше времени для подго­товки уроков; у него скорее, чем у другого ученика, может появиться неуверенность в своих силах, робость. Такой ученик обычно болезненно переживает свои неудачи. Некоторая мед­лительность при ответах создает иногда неправильное впечат­ление о его знаниях. Однако следует отметить, что в своих исследованиях выделил очень важную положительную особенность слабого типа, его повышенную чувствительность, что, очевидно, помогает школьнику в условиях правильного воспитания быстро ориентироваться и приспосабливаться к жизни я людям.

Сильны (I, но неуравновешенный тип (холерический тем­перамент) характеризуется большой работоспособностью нерв­ных клеток, но процесс возбуждения здесь преобладает над торможением. Такой учащийся не всегда сдерживает свои чувства, часто выражает их в мимике, жестах, речи. Для него характерны резкие движения, большая подвижность. Порывы такого ученика чаще приходится сдерживать, чем поощрять, чтобы выработать выдержку, умение обдумывать поступки я действия.

Сильный, уравновешенный, подвижный тип (сангвини­ческий темперамент) характеризуется большой работоспособ­ностью, быстрым включением в деятельность и быстрым пере­ходом от одной деятельности к другой, большой двигательной и словесной подвижностью, легкими и быстрыми движениями, выразительной 'мимикой. Такой ребенок живо откликается на требования учителя и коллектива. При правильном воспитании на основе этого типа могут сформироваться такие положитель­ные черты, как жизнерадостность, отзывчивость и чуткость, трудолюбие, коллективизм. При неправильном воспитании мо­жет развиться поверхностность, легкомыслие, нестойкость ин­тересов и привязанностей, безразличное отношение к неудачам и т. д.

Сильный, уравновешенный, малоподвижный тип (флег­матический темперамент) характеризуется большой работоспо­собностью, но медленным включением в деятельность и мед­ленным переключением внимания с одной деятельности на дру­гую, общей медлительностью движений и речи. При правиль­ном воспитании у ребенка могут выработаться такие положи­тельные черты, как настойчивость, добросовестность, выдержка, доброта и др. Но в других условиях могут появиться и отрица­тельные черты: замкнутость, равнодушие, черствость и др.

В каждом из этих случаев нужен индивидуальный подход, учитывающий особенности того или иного учащегося. Так, луч­ше не торопить медлительного ученика, когда он отвечает урок, но, зная эту его особенность, надо развивать у него быст­роту реакций. Учащемуся, склонному к очень быстрой реакции,

14*

311

следует дать возможность лучше обдумывать материал, чтобы не было опрометчивого ответа. При нарушении правил поведе­ния для школьника с преобладающими чертами меланхоличе­ского темперамента может быть достаточно укоризненного взгляда, а учащемуся с преобладающими чертами холериче­ского темперамента нужно спокойно, но твердо сделать заме­чание, в ряде случаев повторив его не один раз. Сангвиник и холерик в школе и вне ее инициативны, а школьника с преоб­ладающими чертами флегматического темперамента нужно втягивать в работу. У меланхолика в любой момент может по­явиться неуверенность в себе, поэтому всякое улучшение его. работы следует поощрять, добиваясь выполнения задания. Сангвиник, для которого характерна быстрая смена процессов, потребует более частого контроля, чтобы поддержать устойчи­вость его волевых усилий. Учитывая спокойствие флегматика, надо давать ему поручения, связанные с оказанием помощи другим людям, чтобы спокойствие не перешло в равнодушие

и т. д.

Важно иметь в виду, что темперамент сам по себе не опре­деляет ни способностей, ни интересов ребенка, но оказывает большое влияние на стиль умственной деятельности (работо­способность, скорость включения в деятельность и скорости-переключения с одной деятельности па другую). Темперамент сказывается также на поведении ребенка, па быстроте проте - - кания реакций, устойчивости настроений ийр. Поэтому необхо­димо учитывать особенности темперамент? как при обучении, так и при воспитании детей. ,

Следует подчеркнуть при этом, что на'основе одной и той же черты темперамента могут сформироваться различные чер­ты характера и, наоборот, одна черта характера—на основе разных темпераментов. Чуткость и внимательность к людям можно воспитать у ребенка как с сангвиническим темперамен­том, так и флегматическим, но проявляться в поведении это бу­дет по-разному. Например, сангвиник может выразить свою чуткость в яркой эмоциональной речи, в то время как флегма­тик молча сделает приятное для другого человека.

Индивидуальные особенности неуспевающих и недисципли­нированных учащихся. Особого внимания требуют индивиду­альные особенности неуспевающих и недисциплинированных

детей.

Рассматривая неуспеваемость, , указывают различные причины этого явления. Авторы выделяют две основные группы причин неуспеваемо­сти: объективные (непосильный объем знаний, несовершенство методов обучения) и субъективные (психологические особенно­сти учащихся).

Учителю важно при этом уметь отличать детей умственно отсталых и детей с дефектами психического развития от уче­ников, которые не справляются со школьной программой в силу временных причин, не связанных с их индивидуальными де­фектами.

Анализируя психологические особенности учащихся (субъ­ективные причины), различают несколько групп неуспевающих. Среди них особо следует выделить следующие.

1. Педагогически запущенные дети.

2. Умственно отсталые дети—дети, перенесшие заболевание (во внутриутробном периоде развития, при рождении или в самом раннем возрасте), которое остановило нормальное раз­витие мозга. Высшие нервные процессы у них характеризуются грубой патологической инертностью. У таких детей низка спо­собность к обучению. Они неспособны к сложным формам абст­ракции и обобщения.

3. Ослабленные, или церебро-астенические, дети. Они быстро теряют работоспособность, хорошо воспринимают учебный ма­териал лишь в течение 20—30 мин, работать на последних уроках совсем не могут.

Наиболее многочисленной является группа педагогически запущенных детей. , изучая таких учащихся, обнаружила самые различные причины, порождающие неуспе­ваемость. Это—отсутствие нужных общественных мотивов учения, «интеллектуальная пассивность», неправильные навыки и способы учебной работы (неумение учиться), неправильное отношение к труду (неаккуратность, недобросовестность).

Она выявила та^е различные причины недисциплини­рованности. ' \

Оказалось, что у* некоторых учащихся недисциплинирован­ность связана с часто проявляющимися аффектами; у дру­гих—нет интереса к школе и учению, основные интересы cof средоточены на внешкольных делах, третьи хотят завоевать авторитет в коллективе особенными выходками, шутовством;

четвертые привыкли не считаться а 'требованиями окружаю­щих; у пятых наблюдается двигательная '.расторможенность, импульсивность, двигательное беспокойство.

Представляют интерес и типы неуспевающих школьников, которые изучал ';

• 1-й тип. Низкое качество мыслительной деятельности сочетается у этих учащихся с положительным отношени­ем к учению и сохранением «позиции школьника». Среди этих учащихся, в свою очередь, выделяются две подгруппы. Одни свой неуспех в учебной деятельности компенсируют с помощью какой-либо практической деятельности, у других такой компен­сации нет, что затрудняет выработку адекватной самооценки и, в свою очередь, затрудняет работу учителя.

' См.: Психологические проблемы неуспеваемости школьников/Под ред И; А. Меичинской. М., 1971, гл. VI.

212

213

Основная направленность работы с этими учащимися—раз­витие их мыслительной деятельности, мыслительных операций и качеств ума, в частности самостоятельности.

2-й тип Высокое качество мыслительной деятельности у этих неуспевающих сочетается с отрицательным отношени­ем к учению при частичной или даже полной утрате «позиции школьника». На качество их учебной работы влияет то, что они привыкли заниматься только тем, что им нравится Отсутствие более широкой мотивации приводит к неуспеху в учении. Не­успех вызывает конфликт и общее негативное отношение к школе. Среди этой группы также выделяются две подгруппы.

Одни учащиеся свой неуспех в учении компенсируют какой-либо интеллектуальной деятельностью (чтение, например). Это создает благоприятные условия для воспитания. Они имеют на­выки интеллектуальной деятельности, тяготеют к коллективу и, используя их интерес к интеллектуальной деятельности, их лег­ко включить в коллектив.

Значительно сложнее работа со второй подгруппой. Неуспех в учении здесь обусловлен сформировавшимися у этих детей отрицательными моральными установками по отношению к учи­телям, школе. Эти школьники компенсируют свой неуспех в учении связью с каким-то другим коллективом. Работа по пре­одолению неуспеваемости этих учащихся сложна, так как необ­ходимо изменить их «внутреннюю позицию», сформировать но­вое отношение к учению. Малоэффективны в этом случае до­полнительные занятия, они могут даже усилить отрицательное отношение к учению.

3-й тип. Для неуспевающих этого типа характерны низкий уровень умственного развития, а также отрицательное отно­шение к учению.

Как же приобщить к учению таких учащихся, которые ха­рактеризуются низким умственным развитием, а также отри­цательным отношением к учению? Противоречие здесь заклю­чается в следующем: для того чтобы вызвать положительное отношение к учению, необходимо таким учащимся давать лег­кие задачи, но для того чтобы развить интеллект, нужны от­носительно трудные задачи.

В лаборатории выяснялась степень по­датливости к педагогическим воздействиям мотивационной сфе­ры и интеллекта личности. Психологические исследования вы­явили, что наиболее лабильной является мотивационная сфера.

наблюдала учащихся в одном эксперимен­тальном классе, где были собраны слабоуспевающие. Работа сначала была построена так, чтобы эти учащиеся справлялись с заданиями, получали удовлетворение от самой учебной дея­тельности. Осуществить перестройку интеллекта оказалось де-

214

лом более трудным. Но при наличии положительной мотива­ции и эта задача может быть осуществима.

Понятия «неуспевающие дети» и «дети с пониженной обу­чаемостью» совпадают не полностью. Действительно, среди не­успевающих школьников имеются дети, неудовлетворительные оценки которых объясняются не пониженной обучаемостью, а иными причинами. С другой стороны, не всякий ребенок с по­ниженной обучаемостью обязательно будет стойко неуспеваю­щим (при определенных благоприятных условиях некоторые из детей будут более или менее успешно овладевать программны­ми заданиями).

Индивидуализация учения. Индивидуализация учения пред­полагает организацию учебной деятельности в соответствии с его особенностями и возможностями, уровнем развития. При этом чрезвычайно важно, чтобы у учащихся формировался индивидуальный стиль работы, индивидуально-своеобразные способы действий. В то же время эти приемы должны быть более или менее равноценными по конечным результатам, усвоенным знаниям, умениям, навыкам. Обучение должно соз­давать максимальные условия для расцвета индивидуальности ученика, чтобы и в зрелые годы труд стал действительно твор­ческим.

Индивидуализация учения предполагает, что для каждого ученика есть своя мера трудности в усвоении знаний, форми­ровании умений и навыков. Отсюда может быть установлена лишь нижняя граница трудности, нижний ее предел, кото­рый каждый ученик должен в силу своих все повышающихся возможностей стремиться превзойти.

Индивидуализация учения не исключает, а предполагает коллективные, фронтальные, групповые формы деятельности, коллективистически мотивированное учение, усиление в обуче­нии связей «ученик—ученик», больший акцент на самостоя­тельность в познавательной деятельности.

Индивидуализация учения в начальных классах состоит в том, чтобы увидеть не только недостатки подготовленности ре­бенка к школе, но и особенности его психофизиологического развития и строить учебный процесс, исходя из этих особенно­стей и возможностей.

Раскрытие и совершенствование индивидуальности происхо­дит в процессе овладения знаниями основ наук. Поэтому по­пытка вести индивидуализацию учения посредством освобож­дения школьников от учебных предметов, которые им трудно даются, и усиление тех, которыми они легко овладевают, не мо­жет быть признана правильной с точки зрения развития лич­ности. Задача заключается в том, чтобы дать всем школьникам систему знаний как средство их развития.