Возрастная и педагогическая психология (стр. 19 )

Иной характер, по сравнению с младшим школьным возра­стом, приобретает и дружба. Если младших школьников свя­зывают соседство, совместные игры, то в основе дружбы под­ростков лежит общность интересов, нравственных чувств и ка­честв личности. К дружбе они предъявляют довольно высокие требования. От друга они требуют честности, верности и пре­данности. Но иногда дружба может принимать нежелательные формы. Взрослые должны знать, с кем дружит их ребенок, ка­кова основа дружбы, кто из ребят на кого и как влияет. Ино­гда приходится прерывать дружбу, но делать это надо тактич­но, надо помочь подростку установить новые дружеские отно­шения, занять его интересным делом и т. д.

У подростка существенно возрастает чувство товарищества, также имеющее большое значение в формировании личности. Но, как и дружба, это чувство может принимать неправильные формы. Довольно широко распространено ложное товарищест­во, когда в классе существует круговая порука и одни учащие­ся скрывают поступки других. Поэтому задача воспитателей и учителей воспитывать у подростков подлинно товарищеские отношения.

В советской школе ведется большая работа по формирова-

226

15»

227

p'«n у учащихся гражданских чувств советского патриотизма, интсгну-щонализма, гордости за наши успехи и осознания на­ших трудностей, стремления их преодолеть, принести пользу другим людям.

§ 3. ОСОБЕННОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПОДРОСТКА

Учение для подростка, как и для младшего школьника, является главным видом деятельности. И от того, как учится подросток, во многом зависит его психическое развитие, ста­новление его как гражданина.

В учебной деятельности подростка имеются свои трудности и противоречия, но есть и свои преимущества, на которые мо­жет и должен опереться педагог. Последние, как отмечает ', заключаются в избирательной готовности, в повышенной восприимчивости {сензитивности) к тем или иным сторонам обучения. Большим достоинством подростка является его готовность ко всем видам учебной деятельности, кото­рые делают его взрослым в собственных глазах. Его превлска-ют самостоятельные формы организации занятий на уроке, сложный учебный материал, возможность самому строить свою познавательную деятельность за пределами школы. Беда же подростка состоит в том, что эту готовность он еще не у:'<гет реализовать, ибо он не владеет способами выполнения но­вых форм учебной деятельности. Обучить этим способам, не дать угаснуть интересу к ним — важная задача педагога. В са­мом деле, кто не наблюдал, как эмоционально подросток реа­гирует на новый учебный предмет и как у некоторых эта реак­ция исчезает довольно быстро. Нередко у подростков снижа­ется и общий интерес к учению, к школе, происходит «внутрен­ний отход от школы» (). Этот отход выражает­ся в том, что школа перестает быть для ученика центром его духовной жизни.

Как показывают психологические исследования, основная причина такого «отхода от школы» заключается в несфор-мированности у учащихся учебной деятельности, что не дает возможности удовлетворить актуальную потребность возраоа — потребность в самоутверждении. Сформированной учебной дея­тельностью считается такая деятельность учащихся, когда они, побуждаясь прямыми мотивами самого учения, могут само­стоятельно определять учебные задачи, выбирать рациональ­ные приемы и способы их решения, контролировать и оценивать свою работу.

Одним из резервов повышения эффективности обучения подростков является целенаправленное формирование мотивов учения.

Формирование мотивов учения непосредственно связано с удовле1ворением доминирующих потребностей возраста. Одна из таких потребностей подростка—познавательная по­требность. При ее удовлетворении у него формируются устой­чивые познавательные интересы, которые определяют его поло­жительное отношение к учебным предметам. Подростков очень привлекает возможность расширить, обогатить свои знания, проникнуть в сущность изучаемых явлений, установить причин­но-следственные связи: «Зоологией я увлекаюсь потому, что хочу знать жизнь и строение животных»; «Физика нравится мне потому, что интересно знать обо всем, что меня окружает. Мне интересно, почему, например, в одних предметах мы видим свое отражение, а в других нет».

Подростки испытывают большое эмоциональное удовлетво­рение от исследовательской деятельности. Им нравится мыс­лить, делать самостоятельные открытия. Неудовлетворение по­знавательной потребности и познавательных интересов вызыва­ет у подростков не только состояние скуки, апатии, безразли­чия, но порой и резко отрицательное отношение к «неинтерес­ным» предметам. При этом для подростков в равной степени имеет значение как содержание, так и процесс, способы, прие­мы овладения знаниями: «Интересными бывают уроки тогда, когда учитель рассказывает не только то, что есть в учебнике. А если учитель рассказывает как в учебнике, или же заставля­ет читать новый урок по учебнику в классе, то уроки стано­вятся скучными и не нравятся».

В исследованиях ' показано, что в познава­тельных интересах подростков одного и того же класса наблю­даются большие различия. У одной группы учащихся интересы носят аморфный характер, характеризуются изменчивостью и ситуативностыо. У другой — интересы захватывают широкий круг учебных предметов и учебную деятельность в целом. У третьей группы подростков ярко проявляются стержне­вые, доминирующие интересы.

Интересы подростков различаются и по направленно­сти их познавательной деятельности. Одни учащиеся предпо­читают описательный материал, их привлекают отдельные факты, другие стремятся разобраться в сущности изучаемых явлений, объяснить их с точки зрения теории, третьи проявля­ют большую активность при использовании знаний в практиче­ской деятельности. Одни учащиеся склонны к репродуктивной деятельности, другие — к творческой, исследовательской деятель­ности.

•Наряду с познавательными интересами существенное зна­чение при положительном отношении подростков к учению

См.: Психология обучения подростка. М.; 1975, с. 4.

228

' См.: Проблема познавательного интереса в педагогике. М., 1971, с. 208—210.

229

имеет понимание значимости знаний. Для подростка очень важ­но осознать, осмыслить жизненное значение знаний и прежде всего их значение для развития личности. Это связано с усилен­ным ростом самосознания современного подростка. Многие учеб­ные предметы нравятся подростку потому, что они отвечают его потребностям не только много знать, но и уметь, быть куль­турным, всесторонне развитым человеком. Надо поддерживать убеждение подростков в том, что только образованный человек может быть по-настоящему полезным членом общества. Убеж­дения и интересы, сливаясь воедино, создают у подростков по­вышенный эмоциональный тонус ц определяют их активное от­ношение к учению.

Если же подросток не видит жизненного значения знаний, то у него могут сформироваться негативные убеждения и отри­цательное отношение к существующим учебным предметам. Так, некоторые учащиеся не учат правила грамматики, так как они считают, что и без знания правил пишут грамотно. Суще­ственное значение при отрицательном отношении подростков к учению имеет осознание и переживание ими неуспеха в овла­дении теми или иными учебными предметами. Неуспех, как правило, вызывает у подростков бурные отрицательные эмоции и нежелание выполнять трудное учебное задание. И если неус­пех повторяется, то у подростков закрепляется отрицательное отношение к предмету.

Наоборот, благоприятной ситуацией учения для подростков является ситуация успеха, которая обеспечивает им эмоцио­нальное благополучие. Страх перед неуспехом, боязнь пораже­ния порой приводит подростков к поиску благовидных причин, чтобы не пойти в школу или уйти с урока.

Эмоциональное благополучие подростка во многом зависит от оценки его учебной деятельности взрослыми.

Оценки для подростка имеют различный смысл. В одних случаях оценка дает возможность подростку выполнить свой долг, занять достойное место среди товарищей, в других—за­служить уважение учителей и родителей. Нередко же смысл оценки для подростка выступает в стремлении добиться успеха в учебном процессе и тем самым получить уверенность в своих умственных способностях и возможностях. Это связано с такой доминирующей потребностью возраста, как потребность осоз­нать, оценить себя как личность, свои сильные и слабые сторо­ны. И в этом плане существенное значение имеет не только оценка деятельности учащегося и его умственных возможностей со стороны других, но и самооценка. Как показывают иссле­дования, именно в подростковом возрасте доминирующую роль начинает играть самооценка (). Для эмоцио­нального благополучия подростка очень важно, чтобы оценка и самооценка совпадали. Только при этом условии они могут выступать как мотивы, действующие в одном, направлении и

230

усиливающие друг друга. В противном случае возникает внутренний, а иногда и внешний конфликт.

Учителю необходимо знать не только мотивы учения, но и условия их формирования. Исследования показывают, что от­ношение подростков к учению обусловлено прежде всего каче­ством работы учителя и его отношением к учащимся. Многие учащиеся при ответах на вопрос «При каких условиях учащие­ся учились бы в полную меру своих способностей?» указывали на умение учителя заинтересовать своим предметом, на его ува­жение к учащимся. Вот типичный ответ: «Если бы учителя об­ращались с нами, как с хорошими друзьями, заинтересовывали нас, если бы ученики не боялись плохо ответить, то они учи­лись бы в полную меру своих способностей». При этом под­ростки считают, что многое зависит и от них самих, и прежде всего от их настойчивости. Но настойчивость, по их мнению, легче проявляется тогда, «когда учитель хотя и требователь­ный, но добрый», когда он «справедливый и чуткий».

Вопросы и задания

1. Чем обусловливаются основные изменения в психологии подростка?

2. Какое влияние оказывает физическое и фииологическое развитие на психологию подростка и какой в связи с этим должна быть линия поведе­ния учителя?

3. В чем состоят изменения ведущего вида деятельности подростка по сравнению с младшими школьниками?

4. Какие психологические условия необходимо соблюдать при организа­ции общественно полезной деятельности подростка?

5. Какое влияние на поведение и деятельность подростка оказывают потребности в самоутверждении и одобрении и как учитель должен учиты­вать эти потребности при организации учебно-воспитательного процесса?

6. Выделите основные новообразования личности подростка.

7. Сравните эмоционально-волевые особенности младшего школьника и подростка. Приведите конкретные примеры их проявления и учета.

8. Выделите специфику учебной деятельности подростка.

9. Дайте характеристику основным мотивам учения подростков.

10. Выделите основные противоречия в психологии подростка и рас­смотрите условия их разрешения.

Литература

Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968, с. 292—364.

В мире подростка. М., 1982, с. 256—264.

Возрастная и педагогическая психология/Под ред. . 2-е изд. М., 1979. гл. 5, с. 101—145.

Проблема конфликта в подростковом возрасте.— Вопр. психологии, 1972, № 2. \

Изучение мотивации поведения детей и подростков/Под ред. Л. И. Бо­жович и . М., 1972, с. 7—43, 81—110.

Краковский А. П. О подростках. М., 1970, с. 11—45, 105—167.

Психология обучения и воспитания школьников. М., 1976, гл. »Психологические особенности подростка», с. 81—116.

Психология обучения подростка. М., 1975, с. 16—28, Мир детства: Подросток/Под ред. . М., 1982, с. 401—431.

Психологические основы общественно полезной дед... тельности подростков. М., 1982, с. 133—216.

Глава X. ПСИХОЛОГИЯ СТАРШЕГО ШКОЛЬНИКА

§ 1. СОЦИАЛЬНАЯ СИТУАЦИЯ РАЗВИТИЯ СТАРШЕГО ШКОЛЬНИКА

Если рассматривать развитие только как изменение психи­ческих функций (памяти, мышления, внимания), то с этой точ­ки зрения все основные новообразования уже закончились в подростковом возрасте, а в дальнейшем идет укрепление и со­вершенствование того, что сложилось у подростков. С этой по­зиции старший школьный возраст некоторыми авгорами рас­сматривался как возраст завершения новообразований, возни­кающих у подростков. И подростковым назывался весь период от 11—12 до 17—18 лет.

Если же отойти от такого понимания развития, если рас­смотреть его как те изменения, которые происходят в связи со свойственной этому периоду социальной ситуацией, то скажет­ся, что в этом возрасте имеют место весьма существенные, ка­чественные новообразования.

Старший школьник стоит на пороге вступления в самостоя­тельную жизнь. подчеркивает, что именно это создает совершенно новую социальную ситуацию развития.

..Перед старшим школьником возникает необходимость са­моопределения, выбора своего жизненного пути как задача. первостепенной жизненной важности. Выбор профессии стано-•вится психологическим центром ситуации развития старших школьников, создавая у них своеобразную внутреннюю пози­цию.

Это своеобразие внутренней позиции, по мысли Л. И. Бо­жович, заключается в том, что школьники старших классов— это <люди, .обращенные в будущее, и все настоящее выступает для них в свете этой основной направленности их личности».

Новая социальная позиция старшеклассника изменяет для него и значимость учения, его задач, целей, содержания. Стар­шие школьники оценивают учебный процесс с точки зрения того, что он дает для их будущего. Выяснилось, например, что среди ученидов I—III классов вообще пет таких школьников, у которых бы отношение к различным сторонам школьной жизни и учению определялось мотивами будущего, в IV—V классах оказалось 5% таких учащихся, в VI—VII—20%, а в IX—Х классах 58% школьников смотрят на школу с позиции своего будущего.

232

Старшие школьники начинают иначе, чем подростки, смот* реть на школу. На вопрос «Зачем ты учишься?» подростки ча­сто теряются и отвечают вопросом же: «Как это—для чего учусь? А как можно не учиться? А что же делать, если не учиться?» Старшеклассники отвечают с точки зрения будуще­го: «Получишь образование и будешь настоящим человеком. Я, например, буду строителем: строить и создавать новые зда­ния— польза для всех», т. е. старшие школьники смотрят на настоящее с позиции будущего.

Исследования показывают, что у старшеклассников встреча­ется уже твердая установка при выборе профессии, хотя, ко­нечно, могут быть и колебания. Это наблюдается в том случае, когда несколько профессий нравятся одновременно, имеется конфликт между склонностями и способностями, между идеа­лом в выборе профессии и реальными перспективами (уча­щийся желает поступить в вуз, а успеваемость низкая). На вы­бор профессии влияют и мнения других людей: у учащегося интерес к одному, родители советуют другое, товарищи—тре­тье. Старших школьников всегда волнует проблема выбора, и они ведут по этому поводу разговоры со сверстниками и с окру­жающими взрослыми. Для того чтобы успешно проводить ра­боту по профориентации, важно знать, каковы установки и лич­ностные особенности того или иного учащегося.

В старшем школьном возрасте устанавливается довольно прочная связь между профессиональными и учебными интере­сами. Если у подростка учебные интересы определяют выбор профессии, то у старших школьников наблюдается и обратное:

выбор профессии способствует формированию учебных интере­сов, старшие школьники начинают интересоваться теми пред­метами, которые им нужны в связи с выбранной профессий. Вы­бор профессии способствует изменению отношения к учебной деятельности.

Старшего школьника волнуют такие вопросы: «Может ли человек проявлять интерес к той области деятельности, к кото­рой он не способен?»; «Как можно определить способности к той или иной деятельности?» Такого рода вопросы говорят о том, что в старшем школьном возрасте учащиеся, выбирая свой жизненный путь, не идут прямо по линии своих непосредствен­ных интересов, а стремятся решить проблему выбора, взвеши­вая все факторы и, главным образом, учитывая свои способ­ности. Они рассматривают выбор профессии как своего рода вывод из анализа потребностей и имеющихся склонностей и способностей, из сопоставления этих своих особенностей с тре­бованиями, которые предъявляет к человеку профессия.

Все это создает благоприятные условия для ознакомления учащихся с психологической характеристикой профессии, т. в. с теми требованиями, которые предъявляются к внима­нию, наблюдательности, мышлению, воле, характеру ч другим

233

психологическим особенностям человека в той или иной про­фессии. Важно познакомить старшеклассников и с тем, какие стороны личности формируются в той или иной деятельности.

Старший школьный возраст—начальная стадия физичес­кой зрелости и одновременно стадия завершения полового развития.

В физическом отношении это период спокойного развития. Прирост веса становится больше относительно увеличения ро­ста. Нет диспропорции отдельных частей тела, нет свойственной подростку неуклюжести и несоразмерности движений. Интен­сивно идет развитие мускулатуры (рост мышц в длину и ши­рину).

В 8 лет вес мускулатуры составляет 27% от веса тела, в 15 лет—32%, в 17 лет—44%. В связи с этим наблюдается прирост силы. Продолжается развитие мозга, происходят про­цессы внутриклеточного усложнения, а значит, и развитие соот­ветствующих функций.

Все это определяет готовность старшего школьника к физи­ческим и умственным нагрузкам. Физическое развитие благо­приятствует формированию навыков - и умений в труде, спорте, открывает широкие возможности для выбора профессии. Наря­ду с этим физическое развитие оказывает влияние на развитие некоторых качеств личности. Осознание своей физической силы и привлекательности, здоровья влияет на формирование у юно­шей и девушек высокой самооценки, уверенности в себе, жиз­нерадостности и т. д., и, наоборот, осознание своей физической слабости вызывает порой у старшеклассников замкнутость, неверие в свои силы, пессимизм.

Вместе с тем половая зрелость не означает еще зрелости социальной. В сущности, юность и есть не что иное, как пере­ход от чисто физиологической зрелости к зрелости социальной. Главное ее содержание—включение во «взрослую» жизнь, усвоение тех норм и правил, которые существуют в обществе. Как показывают статистические данные, половое созревание происходит сейчас на 2—3 года раньше, чем в прошлом столе­тии (акселерация). В то же время социальная зрелость в нашу эпоху наступает позже, так как требуется больше времени для получения необходимого образования.

§ 2. ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКА

Формирование убеждений и мировоззрения. Старший школь­ный возраст—это пора выработки взглядов и убеждений, фор­мирования мировоззрения.

В связи с необходимостью самоопределения возникают по­требность разобраться в окружающем и в самом себе, поиски смысла жизни вообще и своей жизни в частности.

234

Старшеклассники переходят к систематическому усвоению теоретических основ различных учебных дисциплин. Для учеб­ного процесса в старших классах характерны систематизадия и обобщение знаний по различным предметам, установление 'содержательных межпредметных связей, что создает почву для овладения наиболее общими законами природы, общественной жизни и познания. Все это вместе взятое приводит к взаимо­связанному формированию у учащихся, с одной стороны, обоб­щенной и систематизированной научной картины мира, имею­щей глубокий философский смысл, а с другой—научного ми­ровоззрения, в центре которого находится марксистско-леннн-ская философия—диалектический материализм. Это как бы расширяет ту среду, в которой живет старшеклассник: его ми­ровоззрение выступает и как типичная особенность, и как фак­тор, который оказывает решающее влияние на все психическое развитие, и как условие, определяющее развитие познавательной деятельности, самосознания, самовоспитания и направленность личности старшего школьника.

В старшем школьном возрасте усиливается общественная направленность личности ученика, его потребность принести пользу обществу, другим людям.

Например, по данным исследования, учащиеся младшего школьного возраста в ситуации, когда надо было сказать, куда и на что потратили бы деньги, в 80% всех изученных случаев указывают на себя и только в 20% случаев отмечают на жела­ние что-то сделать для других. При этом в 15% случаев характерно указание на близких людей («Я бы купил сестре куклу и другие игрушки»—II класс). В старшем же школьном возрасте картина сущее! венно меняется. В 48% случаев было выражено желание сделать что-то для других, при этом во всех этих случаях указывается на помощь школе, городу, государ­ству, обществу, т. е. в качестве объекта выступает широкое со­циальное окружение («Я бы купила очень много книг, и мы с моими ровесниками в нашем доме устроили бы библиотеку»;

«Построили бы спортивный городок, устроили бассейн для ма­лышей»—Х класс).

Потребность в общении. Старший школьный возраст—это возраст формирования собственных взглядов и отношений, по­исков своего самоопределения. Именно в этом выражается те­перь самостоятельность старшеклассников. Если подростки видят проявление своей самостоятельности в делах и поступ­ках, то старшие школьники наиболее важной сферой проявле­ния своей самостоятельности считают собственные взгля­ды, оценки, мнения: «Никто не может приказать мне думать так, а не иначе,, навязать свое мнение»; «У меня есть свои убеждения, и я могу их отстаивать, спорить из-за них». Стар­шеклассники претендуют на самостоятельность в более ответст­венных сферах жизни, чем подростки: «Хочется самому выбрать

2Яй

интересную специальность и стать мастером своего дела»;

«Хочется самому находить ответы на волнующие вопросы»'.

Стремление самому во всем разобраться способствует фор­мированию нравственных взглядов и убеждений. Но надо ска­зать, что не всегда это вполне зрелые и правильные взгляды. Подчас можно столкнуться с ошибочными, незрелыми сужде­ниями. приводит такие высказывания девушки-девятиклассницы: «Я знаю, 4TQ такое упрямство, и сама я очень упряма. Но бороться мне с ним очень трудно. Если даже я неправа, думаю: «Как же так? Неужели чужое мнение будет торжествовать над моим собственным?» Я отстаиваю и защи­щаю скорее не то, что говорю, а свое право самостоятельно решать дела и иметь собственное мнение»2. Ее ошибочные взгляды отражаются и в поведении, что должно стать предме­том внимания учителя.

Это стремление к самостоятельности проявляется и во мно­гом другом. ,

Старший школьник не просто стремится, чтобы его считали взрослым, но он хочет, чтобы признали его оригинальность, его право на индивидуальность. Отсюда стремление любыми путя­ми обратить на себя внимание (часто демонстративное и по­казное увлечение тем, что осуждают взрослые).

Стремление к самостоятельности, однако, не исключает потребности в общении со взрослыми. Такая потребность у стар­шего школьника даже выше, чем в другие возрастные периоды.

Уже младшие школьники тянутся к сверстникам. Но их дру­жеские связи во многом определяются учителями и родителями:

их глазами ребята часто смотрят на одноклассников и товари­щей. У подростков на первом плане—сверстники.

В юности картина существенно меняется. По данным одного исследования3, около 2|з старшеклассников указывали на акту­альность потребности в общении со взрослыми. Такая потреб­ность, видимо, объясняется тем, что в ранней юности во весь рост встают проблемы самосознания и самоопределения, ре­шить которые самому бывает очень трудно. Эти проблемы жи­во обсуждаются в кругу ровесников, но жизненный опыт мал у всех. И здесь на помощь приходят взрослые.

Вместе с тем сохраняет свое значение и потребность в об­щении со сверстниками. С ними старшеклассники предпочитают проводить свой досуг, их посвящают в своп любимые занятия, с ними делятся своими мыслями. По некоторым данным в свои любимые занятия учащиеся посвящают в основном товарищей и друзей, реже—родителей и совсем редко—учителей. Уста-

' Психология обучения старшеклассников. М., 1976, с. И.

2 Психология обучения и воспитания школьников. М., 1976, с. 127.

' См : О воспитании старшеклассников. 2-е нзд М., 1981,

23в

новлено также, что мнением классного коллектива очень доро--жит примерно половина юношей, а мнением учителей только треть.

Самосознание и самооценка. Характерная особенность лич-ности старшего школьника — рост его самосознания. Уровень самосознания определяет и уровень требований старшеклассни­ков к окружающим людям и к самим себе. Они становятся бо­лее Критичными и самокритичными, предъявляют высокие тре­бования к моральному облику взрослого и сверстника. Вот что, например, сказали девятиклассники о своей учительнице: «У нее не хватает твердости, требовательности. С нами надо говорить без поблажек, прямо, а она нянчится, уговаривает или грозит наказанием, как маленьким».

Особенно высокие требования учащиеся предъявляют к мо­ральным, нравственным качествам одноклассников. Об этом свидетельствуют наблюдения и исследования. ' изучал особенности оценки старшеклассниками морально-воле­вых качеств своих сверстников. Оказалось, что старшеклассни­ки в оценке личных свойств своих одноклассников моральные качества предпочитают волевым. Так, восьмиклассники только в 57% случаев отдают предпочтение моральным качест­вам, десятиклассники же в 72% случаев. Это создает благо­приятную почву для формирования моральных установок, чувств старшеклассников.

Обнаружились и половые различия в оценке личностных качеств.

Подавляющее число девушек оценивают своих товари­щей преимущественно по моральным свойствам. У юношей эта тенденция выражена менее ярко. Однако и у них по мере пере­хода из класса в класс количество таких оценок увеличивается.

В том же исследовании учащимся VIII—Х классов предла­галось оценить в баллах ряд проявляющихся в поведении сво­их сверстников моральных качеств. Оказалось, что восьми-'классники в целом дают более высокие оценки, чем десяти­классники, так как десятиклассники предъявляют более высо­кие требования к морально-волевым качествам.

Учителя также оценивают те же самые черты восьмикласс­ников на 0,2—0,3 балла ниже, а десятиклассников на 0,3—0,4 балла выше. Это говорит о возросшей самокритичности в про­цессе формирования самооценки старшего школьника. Для лич­ности старшего школьника, как показывают исследования2, самооценка имеет большую значимость, что говорит о высоком уровне самосознания.

' См.: Особенности оценки старшеклассниками морально-воювых черт своих сверстников. — В кн.: Психологические проблемы юно-сти/Уч. зап. МГПИ им. . М.. 1969, т. 331.

2 См.: Самооценка и вэаимооценка старшеклассников в зависимости от внушаемости.—Вопр. психологии, 1979, № 1.

237.

В самооценке старшеклассники проявляют известную осто­рожность. Они охотнее высказываются о своих недостатках, чем о добродетелях. И девушки и юноши отмечают у себя «вспыль­чивость», «грубость», «эгоизм». Среди положительных черт наиболее часто встречаются такие самооценки: «верен в друж­бе», «не подвожу друзей», «помогаю в беде», т. е. на первый план выступают те качества, которые важны для установления контактов со сверстниками, или те, которые этому мешают (вспыльчивость, грубость, эгоизм).

Завышенная самооценка заметно обнаруживается в преуве­личении своих умственных сил ()'. Это проявляет­ся по-разному: кому легко дается учение, считают, что и в лю­бой умственной работе они будут на высоте положения; кто выделяется успехами по определенному предмету, готовы ве­рить в свой специальный талант; даже слабоуспевающие уча­щиеся обычно указывают на какие-либо друше свои достиже­ния.

Самовоспитание в старшем школьном возрасте. Высокий уровень самосознания старшего школьника, в свою очередь, приводит к самовоспитанию.

Как показывают исследования2, уже младшие школьники могут охарактеризовать свой поступок, но они не в состоянии установить связи между своими поступками и особенностями своей личности. Они объясняют свое поведение лишь внешни­ми обстоятельствами. На вопрос «Почему ты постоянно нару­шаешь дисциплину на уроке?» они могут ответить так: «Петя рожки показал, вот я и рассмеялся, а потом стал рассказывать ему, как мы в лес ездили».

Несколько иначе в этом отношении выглядит подросток, ко­торый устанавливает связь между особенностями личности и своими поступками. Характерна мотивировка следующего рода:

«Я боюсь темноты, страшусь прыгать через «коня», потому что у меня слабая воля». Однако и у подростка нет еще обоб­щенного и устойчивого представления о себе. Он еще не может отделить существенное от несущественного в своем поведении и характере. Самовоспитание подростка не принима­ет самостоятельного характера, остается ситуативным.

Потребность в самоопределении побуждает старшего школь­ника систематизировать и обобщать свои знания о себе.

Юноши и девушки стремятся глубже разобраться в своем характере и своих чувствах, в своих действиях и поступках, правильно оценить свои особенности. Они часто просят учите­лей объяснить им: «Как узнать свой характер, чтобы правильно оценить его?»; «Может ли человек со слабым здоровьем иметь

' См.: Три школьных возраста.—Семья и школа, 1971, № 4.

• См.: . Психология самовоспитания. М„ 1982.

238

^Гт."КЙ и^нЙ1';^"^ о"^2 ряла дурных привычек'» I'""'" людей.'», «Как освободиться от

с e^b'^^'TySSS",^'^"' штоль•"»°• ст. лки.,„с, S" "^""Р.^ Н"^"/^-^ ^„Тс;.-

, тоТ;^. Г.^ S^^oSe-"^," ным приемам самовоспитания, которые рекомендуют взрослые-

чуткость, восприимчивость к нравственной оценке своей личности со стороны коллектива и стремление показать равно­душие к этой оценке, действовать по-своему («Подумаешь, дают советы, я и сама знаю, как поступить»);

стремление к идеалу и принципиальности в больших, ответ­ственных делах и беспринципность в малом, незначительном;