Возрастная и педагогическая психология (стр. 4 )

Наследуют дети биологические, инстинктивные потребности (потребности в пище, тепле и пр.), особенности типа высшеи нервной деятельности. Прирожденные психофизиологические и анатомические особенности нервной системы, органов чувств, головного мозга принято называть задатками, на основе кото­рых формируются, развиваются человеческие свойства и спо­собности, в том числе интеллектуальные.

О значении наследственных задатков свидетельствуют мно­гочисленные факты раннего проявления у детей специальных способностей, например к изобразительному искусству, к му­зыке.

48

Носителями наследственной информации являются гены. которых в зародыше человека содержится от 40 до 80 тысяч. По современным представлениям, гены—устойчивые, но не не­изменные структуры. Они способны претерпевать мутации, из­менения под влиянием внутренних причин и внешних воздей­ствий (интоксикации, облучение и др.). Мутациями, происхо­дящими в генах, можно объяснить некоторые аномалии в раз­витии организма человека: многопалость, короткопалость, вплчья пасть, дальтонизм (цветовая слепота), предрасположе­ние к некоторым заболеваниям, телесные различия людей.

Наряду с наследственностью к биологическому фактору от­носится врожденность. Не все, с чем рождается ребенок, является наследственным. Отдельные врожденные особенности его, отдельные признаки объясняются условиями внутриут­робной жизни младенца (здоровьем матери, влиянием ле­карственных средств, алкоголя, курения и др.).-

Итак, биологический фактор имеет важное значение, он оп­ределяет рождение ребенка с присущими ему человеческими особенностями строения и деятельности различных органов и систем, возможность его стать личностью. Хотя при рождении люди имеют биологически обусловленные различия, однако каждый нормальный ребенок может обучиться всему, во что вовлекает-его социальная программа. Природные особенности человека ке предопределяют сами по себе развитие психики ребенка. Биологические особенности составляют природную основу человека. Сущностью же его являются социально значи­мые качества.

Человек как личность формируется под определяющим воз­действием социальной среды. Среда как фактор психи­ческого развития—понятие сложное, многогранное, включаю­щее и природные, и социальные влияния на психическое раз­витие.

Определенное влияние на развитие психики ребенка оказы­вает природная среда, физический мир: воздух, вода, солнце, земное притяжение, электромагнитное поле, особенности кли­мата, растительности." Природная среда важна, но она не оп­ределяет развитие, ее влияние косвенное, опосредст­вованное (через среду социальную, через трудовую дея­тельность взрослых людей).

Основной толчок психическому развитию ребенка дает его жизнь в обч^естве людей. Вне общения с другими людьми нет развития психики ребенка. Известные в истории случаи вос­питания маленьких детей в логовах зверей на протяжении ря­да лет—убедительное свидетельство этому. Родившиеся людь­ми, но воспитанные зверями, дети, возвращенные к людям, нс обладали важнейшими человеческими качествами: у них не была развита речь, интеллектуальные способности, человечес­кие чувства, самосознание.

4 Зашз Э9М 49

Только в общении с людьми ребенок осваивает опыт чело­веческого поведения, опыт обращения с предметами труда и быта, овладевает речью; старшие поколения передают млад­шим накопленные веками богатства, воплощенные в произве­дениях науки, литературы и искусства, закрепленные в нрав­ственных нормах и правилах поведения людей, в орудиях тру­да и знаковых системах.

Процесс овладения миром предметов и явлений, созданных людьми в процессе исторического развития общества, и есть тот процесс, в котором происходит формирование у индивида специфических человеческих способностей и функций'.

Развитие ребенка осуществляется как под влиянием непо­средственного окружения (семья, сверстники, родственники, соседи), так и, главным образом, под влиянием социальной среды в широком смысле, под воздействием различных средств массовой информации, окружающих ребенка обстоятельств жизни.

Советский психолог впервые в советской психологии занялся изучением соотношения биологического и социального в психическом развитии ребенка. Он создал тео­рию общественно-исторического происхождения высших пси­хических функций человека, в которой показал, что только в общении, в определенных социальных условиях жизни возможно развитие специфически человеческих свойств психики: произвольной памяти, логического мышления, речи. Особую роль в процессе становления высших психических функций человека играет развитие речи. Важным явилось по­ложение, развитое , о связи социального фак­тора в психическом развитии ребенка с биологическим.

Особенность психики человека он видел в том, что челове­ческая психика определяется культурными, социальными зна­ками, самым существенным среди которых является язык, речь. подчеркивал, что под действием «рече­вых знаков» и социальных условий жизни психика «очелове­чивается» и биологическая особь с ее инстинктами, влечения­ми, ощущениями превращается в разумное, волевое существо.

Развитие человеческих свойств в индивидуальном становле­нии личности осуществляется на основе социальной программы и под ее контролем. В ходе этого развития преобразуется, оче­ловечивается и биологическая основа этих свойств.

Развитие сознательной личности, ее духовного богатства ставил в зависимость от характера пользова­ния «речевыми знаками», которые развиваются по социальным законам в процессе общения, сотрудничества, совместной дея­тельности с другими людьми. Идеи были на­правлены против идеалистического понимания развития выс-

• Проблемы развития психики. 3-е изд. М., 1972.

50

ших психических функций как изначально данных человеку свойств, обусловленных генетической программой. --"Советские психологи, признавая значение наследственности и Утверждая определяющую роль социальной среды в психи­ческом развитии ребенка, подчеркивают, что ни среда, ни на­следственность не могут оказать влияние на личность вне ее' собственной активности. Лишь при реализации своей актив­ности ребенок будет испытывать влияние окружающей среды, и лишь при этом условии проявятся особенности его наслед­ственности. По существу, в активности ребенка обнаруживает­ся и биологическое и социальное в их единстве.

Необходимость учета активности самого ребенка вытекаег из важнейшего принципа марксистской психологии—един­ства сознания и деятельности.

Сознание проявляется и формируется в деятельности. Си­стема отношений порождается системой деятельности. Формы проявления активности детей отличаются большим многообра­зием: от примитивных подражательных действий с предмета­ми до активности инициативной, творческой, созидательной. Но в какой бы форме ни проявлялась активность ребенка, она не­обходима для познания окружающего мира, важна для его развития. В активности ребенок и проявляет себя, и развива­ется. Эффект развития будет зависеть от управления ак­тивностью со стороны взрослых. Руководить активностью де­тей важно на всех этапах их психического развития. Цели, за­дачи и возможности развития детей должны быть осознаны и приняты воспитателем, учителем.

Основными формами организации активности детей явля­ются обучение и воспитание. Общественное обучение и воспи­тание определяют психическое развитие ребенка, его познава­тельные способности, знания, способы «добывания» этих зна­ний, характер отношений к миру, людям, самому себе.

Движущие силы психического развития ребенка. Сущест­вуют две диаметрально противоположные концепции разви­тия: диалектико-материалистическая и метафизическая. Эти два взгляда на развитие наметил в работе «К воп­росу о диалектике»: «Две основные (или две возможные? или две в истории наблюдающиеся?) концепции развития (эволю­ции) суть: развитие как уменьшение и увеличение, как повто­рение, и развитие как единство противоположностей...

При первой концепции движения остается в тени само движение, его двигательная сила, его источник, его мо­тив (или сей источник переносится во вне—бог, субъект etc.). При второй концепции главное внимание устремляется именно на познание источника «само» движения.

Первая концепция мертва, бледна, суха. Вторая—жизнен­на. Только вторая дает ключ к «самодвижению» всего су-Щего; только она дает ключ к «скачкам»",' к «перерыву посте-

^ 51

пенностн», к «превращению в противоположность», к уничто­жению старого и позпикновению нового»'.

Суть первой позиции состоит в том, что она все развитие рассматривает как количественное изменение, как увеличение или уменьшение изначально данного свойства. Психическое развито ребенка сторонники этой теории сводят, например, К увеличению его словарного запаса (накопление запаса слов), уменьшению ошибок при развитии речи, увеличению объема памяти, внимания, навыков и т. п.

Диалсктико-матсрналистическая наука под развитием по­нимает нс только и не столько количественные изменения, сколько возникновение качественно новых форм и свойств.

Сущность развития психики ребенка она видит в постепен­ных количественных накоплениях, которые путем скачка при­водят к качественным изменениям. Например, овладев отдель­ными звуками, ребенок в определенный момент начинает про­износить слова; на следующем этапе развития появляется новое качество—способность связывать слова в предложение.

Аналогичный процесс количественно-качественных измене­нии можно наблюдать в различных областях формирующейся психики детей: в мыслительной деятельности, в области чувств, в отношении к окружающему, к самому себе, в действиях я поступках, в сознании в целом.

Следует огметить, что качественные изменения в результа­те постепенных количественных накоплений не всегда высту­пают в явном виде. Скачок как качественное изменение может быть растянут во времени. Для глубокого познания закономер­ностей психического развития, для практики управления про­цессом формирования личности важно выявить его источники, движущие силы, от которых зависит развитие ребенка. ' Метафизическая концепция развития не выявляет егоисточ - . пиков, считает развитие самопроизвольным, спонтанным про­цессом, причины которого непознаваемы, а потому автомати­чески снимается вопрос о возможностях, управления этим про­цессом. По этой концепции ребенок—это. маленький взрослый человек. Психическое развитие— лишь развертывание данных изначально особенностей. Диалектико-материалистическая тео­рия рассматривает развитие как борьбу противоположностей, борьбу старых, отмирающих форм с новыми, нарождающими­ся, прогрессивными. Эта теория видит источник развития в са­мом жизненном процессе. В этом процессе возникают проти­воречия, в нем же они преодолеваются, снимаются.

Противоречия между старым и новым в психике ребенка проявляются и преодолеваются в ходе воспитания и обучения. Таковы, например, противоречия между новыми потребностя­ми, возникающими в деятельности, в процессе общения с ок-

' Поли. собр. соч., т. 29, с. 317.

52

ружагощими людьми, и возможностями их удовлетворения ра­нее сложившимися формами и способами поведения, противо­речия между реализуемыми возможностями и потенциальными возможностями ребенка и др.

На каждом возрастном этапе развития детей имеют место своеобразные формы проявления противоречий. Рассмотрим это положение на примере проявления и развития потребное-ти в общении. Младенец общается с близкими ему людьми, прежде всего с матерью, при помощи мимики, жестов, отдель­ных слов, значение которых не всегда ему понятно, но интона­ционные оттенки которых он воспринимает очень тонко. С воз­растом, к концу младенческого периода, средства эмоциональ­ного общения с окружающими оказываются недостаточными для удовлетворения его возрастной потребности к более ши­рокому и глубокому общению с людьми и познанию окружаю­щего внешнего мира. Потенциальные возможности также по­зволяют ему перейти к более содержательному и широкому обвиню.^Возникшее противоречие Между потребностью в но­вых формах общения и старыми способами их удовлетворения являе1ся движущей силой развития: преодоление, снятие этбЩ противоречия" порождает качественно новую, активную форму общения— ре-ч ь.

" Движущей силой психического развития в младшем школь­ном возрасте является противоречие между. новыми требова­ниями, которые выдвигает учитель перед учеником, и старыми способами их удовлетворения, наличным уровнем развития ре­бенка, его знаниями, умениями^ навыками.^Цтобыудовлетво-рить возникшие новые потребности, выполнить требования-пе^ дагога, ученику необходимо овладеть более сложными спосо­бами поведения и деятельности. Например, снятие противоре­чий между требованием хорошо вести себя па уроке, быть дис­циплинированным во время перемены и привычками, сложив­шимися до школы (импульсивность поведения, выполнение деятельности «по желанию», слабость волевых усилий), при­водит к развитию положительных привычек дисциплинирован­ного поведения. Потенциальные возможности ребенка (уста­новка на обязательное выполнение требований учителя, цен­ность внутренней позиции школьника) также выступают как движущие силы его психического развития. Управление про-"цессом психического развития ребенка в организованном обу­чении и воспитании предполагает знание и учет основных противоречий каждого возрастного'периода.

Проблема соотношения обучения отношении. обучения (воспитания) и яз центральных.

12. РАЗВИТИЕ И ОБУЧЕНИЕ

и развития. Вопрос о со-развнтия является одним

БЗ

В зависимости от того, как оценивается соотношение обу­чения и развития, можно выделить две точки зрения.

Одна из них (ее поддерживают психологи женевского на­правления: Ж. Пиаже, С. Инельдер и др.) ограничивает роль обучения, считая, что знакомство с вещами и познание их ре­бенком происходят сами собой, а обучение только приспо­сабливается к тому развитию, которое происходит само­стоятельно, автономно.

Психологи другого направления, и в первую очередь со­ветские ученые, придают обучению ведущее значение. Они подчеркивают, что предметы и способы их употребления не могут быть «открыты» ребенком без сотрудничества со взрос­лыми. Взрослые передают ребенку знания о предметах, об об­щественных способах использования их, обучают ребенка.

Обучение—это специально организованное овладение ре­бенком социальным опытом, накопленным человечеством: зна­ниями о предметах и способах их употребления, системой на­учных понятий и способов действия, нравственных правил, от­ношениями между людьми и т. д.

Уровень актуального и зона ближайшего развития. Боль­шой вклад в разработку вопроса о взаимосвязи обучения и развития внес , подчеркнувший ведущую роль обучения и воспитания в развитии личности, считавший их решающей силой развития.

Принципиально важным явилось положение ­ского о том, что обучение должно «забегать вперед развития и подтягивать развитие за собой, а не плестись в хвосте раз­вития»'.

Интересной и значимой для практики управления развити­ем явилась идея; о двух уровнях развития детей: уровне актуального развития, характеризующем налич­ные особенности психических функций ребенка и сложившемся на сегодняшний день, и зоне ближайшего развития.

писал: «То, что ребенок оказывается в состоянии сделать с помощью взрослого, указывает на зону его ближайшего развития... Таким образом, зона ближайшего развития поможет нам определить завтрашний день ребенка, динамическое состояние его развития... Таким образом, состоя­ние умственного развития ребенка может быть определено по меньшей мере с помощью выяснения двух его уровней — уров­ня актуального развития и зоны ближайшего развития»2.

Выдвинув это положение, подчеркнул, что при обучении и воспитании, с одной стороны, нельзя предъяв­лять ребенку непосильных требований, не соответствующих

* Проблема обучения и умственного развития в школь­ном возрасте.—Избранные психологические исследования. М, 1956, с. 449. 2 Там же, с. 447—448.

64

уровню его актуального развития и ближайшим возможностям. Но в то же время, зная то, что ребенок сегодня может выпол-яить с помощью взрослого, наводящих вопросов с его стороны, примеров, показа, а завтра—самостоятельно, учитель может целенаправленно совершенствовать развитие детей в соответ­ствии с требованиями общества.

Это положение нашло широкое отражение в психолого-педагогической науке.

В идеях о «перспективных линиях» также были заложены основы развивающего воспитания. А. С. Ма­каренко всей своей жизнью и деятельностью доказал необхо­димость «проектирования» нравственных качеств подрастаю­щего советского гражданина и развития их в процессе специ­ально организованной коллективной деятельности.

Роль обучения в умственном развитии раскрыта во многих исследованиях советских ученых (, ­перин, , н др.).

Исходя из требований общества о необходимости повыше­ния умственного развития н связанной с этим перестройки всех остальных познавательных процессов, ученые выдвинули проблему повышения теоретического уровня обучения, ориенти­ровку его на зону ближайшего развития школьников.

Это дало положительные результаты при обучении учащих­ся по ныне действующей программе начальных классов, где введено значительное количество теоретического материала, требующего развития абстрактного мышления. Обучение орга­низовано так, что и его содержание и методы являются раз­вивающими. Работа ученых в этом направлении ведется и по другим периодам дошкольного и школьного детства.

| 1. ВОЗРАСТНАЯ ПЕРИОДИЗАЦИЯ

Принципы возрастной периодизации. В основе возрастных периодов лежат определенные закономерности развития, зна­ние которых необходимо педагогу при обучении и воспитании развивающейся личности.

При этом советские психологи опираются на положение о том, что возрастная периодизация должна основываться на сущности самого процесса развития. Как ука­зывалось выше, развитие ребенка—это присвоение им исто­рического опыта в ходе организованной взрослыми деятель­ности н общения.

Исходя из этого выделяются два основных принципа в под­ходе к развитию ребенка: принцип историзма и принцип раз­лития в деятельности. Эти принципы были выдвинуты и рас­крыты советскими психологами 71. С. Выготским, -

5?

скнм, ,

и др.

Раскрывая сущность принципа историзма, подчеркивал конкретно-историческую природу детства я его периодов. Периодизация детства и содержание каждого пе­риода зависят от конкретно-исторических условий жнзнв • социальной обстановки, которые через воспитание и обучение, организованное обществом, влияют на развитие ребенка.

Всякие изменения в общественной жизни, связанные с тех1 ническим и культурным прогрессом, изменяют и образователь­но-воспитательный уровень работы в дошкольных учреждени­ях, и систему обучения подрастающего поколения в школе.

Таким образом, изменения, происходящие в жизни обще­ства, влияют на развитие детей, ускоряя его, и соответственно изменяют возрастные границы. Так, в связи с тем что пснхо-лого-педагогическая наука и практика обучения и воспитания вскрыла возросшие умственные и физические возможности ре-^бенка, стало возможнь м обучение детей с семилетнего воз­раста.

Дальнейший прогресс в развитии нашего общества поэво-лил выявить новые возможности детей младшего школьного • возраста. В настоящее время XXVI съездом КПСС выдвинута новая задача — решить проблему обучения детей в школе с 6 лет. Таким образом, возросшая культура общества привела к изменению возрастных границ дошкольного и школьного дегства.

Принцип деятельностного подхода к развитию психики глу­боко разработан в трудах . Сущность этого принципа заключается ч том, что личностью не рождаются, ею становятся. Ребенок рождается лишь индивидом, он имеет лишь биологические предпосылки стать личностью. И только в совместной деятельности с другими людьми он раз­вивается как личнооь.

Исходя из двух вышеизложенных принципов, советские пси­хологи раскрывают качественное своеобразие каждого перио­да развития ребенка на основе таких 'понятий, как социальная ситуация развития и ведущая деятельность.

Социальная ситуация развития, как' пишет , была определена как «то особое сочетание внутренних процессов развития и. внешних условий, которые являются типичными для каждого возрастного этапа я обус" ловливают и динамику психического развития на протяжении соответствующего возрастного периода, и новые качественно своеобразные психологические образования, возникающие к его концу»'.

| И, Личность • ее формирование • хетском возрасте. М, 1968, с. 152.

56

Понятие ведущей деятельности раскрыто в трудах'А. Н Ле­онтьева.

Каждому возрастному периоду, подчеркивает А Н. Лепн-тьев, соответствует определенный вид деятельности, который влияет на развитие н формирование всех черт личности ре бенка и ее познавательных возможностей, характерных имен­но для этого периода. В этом виде деятельное! н происходит формирование новой ведущей деятельности, определяющей следующий этап возрастного развишя

А Н. Леонтьев показывает, что именно в процессе ведущей деятельности ребенка возникают новые отношения с социаль­ной средой, новый тип - •знании и способы их по.1)^еиня, чго изменяет позипватёльную сферу н психологическую сгруктуру личности. Итак, каждая ведущая деятельность способствует проявлению характерных именно для этого возрасти качссг-венны/с особенностей, н. ш, как их наэывлют, новообразо­ваний возраста, а переход от одной ведущей дсяге. чьнос-ти к другой знаменует собой смену возрастного периода

С учетом выделенных критериев, а также исторически сло-жившенсл спермы воспитания детей в практике советской пе­дагогической науки широко принята следующая периодизация возрастов:

Мпаденческнп ьозраст — 0—1 гсп ,мини

Ранний возр.-кг — 1—2 гота лшчн

Дошксльпый возраст - 3—б чет

Младший школьным возр. к-т — 7—10 лет

Средний школьный inn подростковый ьозиаст — 11—14 лет

Старший школьный возраст, или ранняя юность — 15—18 лет

57

Механизмы психического развития. Переход от одно! о пе­риода •к другому осуществлйсгся по диалектическому принци­пу развития, а именно: в процессе эполюциоиного развития возникают и иакаплнваючся противоречия, киторые приводят к скачку, к появлению, нового периода, причем каждый после­дующий период предполагает более высокий уровень разви­тия, чем предыдущий. Прошворечпя (как уже говорилось в '§ I) возникают между новыми потребностями и старыми воз­можностями их удовлетворения.

. Педагогу необходимо знать, что переход от одного периода развития к другому может протекать литически (спокойно) и критически (с кризисами). Кризис мqжcт возникать на раз­ных этапах развития. Наиболее ярко проявляются кризисы новорожденности. трех лет и кризис при переходе к подрост­ковому возрасту.

«Кризис новорожденного, — пишет Л. Перну,—начинается с тяжелых минут... Подталкиваемый силой, равной давлению в 20 кг, он (ребенок — авт.) был выброшен из теплой водной среды с температурой 37°С, где, подобно космонавту, нребы-

вал в состоянии невесомости, в холодную среду с температу­рой воздуха около 20 °С, где к тому же надо дышать»'.

Советские психологи так характеризуют кризис новорож-депчости: «...периодизацию становления личности в онтогенезе мы начинаем с самого начала человеческой жизни, с кризиса новорожденностн, с величайшего страдания (ребенка.— Е. Г.. Т. М.)... Это самый настоящий и самый первый кризис, под­линный скачок в развитии, резкое изменение ситуации разви­тия, переход с биологического типа развития к социальному»*.

Эти же авторы так описывают течение кризиса трех лет:

«От двух до трех лет с каждым ребенком происходит перелом, связанный с первоначальным осознанием ребенком своей «са­мости», осознанием себя отдельным человеком, деятелем. Ре­бенок к этому времени много знает и умеет и требует само­стоятельности: «Я сам»3.

Потребность в утверждении своей самостоятельности мо­жет приводить ребенка к целому ряду конфликтов. Иногда конфликт возникает потому, что ребенок хочет получить в сво­ем утверждении помощь от взрослых, а иногда, наоборот, ста­рается противопоставить себя им.

Кризис при переходе к подростковому возрасту возникает как результат качественной перестройки личности подростка, когда появляется потребность по взрослости.

При учете взрослыми новых чогрсбностей ребенка и соот­ветствующей помощи по формированию возможностей нх удов­летворения кризисов можно избежать, обеспечив бескризисное, литическое развитие личности.

Педагогу следует также знать, что в каждом возрасте су­ществуют оптимальные возможности для наиболее эффектив­ного развития каких-либо определенных сторон психики. Так, ранний возраст (1—3 года жизни) является благоприятным, или, как называют в психологии, сснзитивным. для развития речи ребенка. Младший школьный возраст—благоприятен для развития учебных навыков и т. д. Это связано с определенной готовностью психофизиологического аппарата для развития именно этой психической функции.

Характеристика возрастных периодов в трудах -конина. С развитием психолого-педагогической науки углубля­ется и изучение возрастной периодизации. Об этом свидетель­ствуют работы , который, развивая проблемы, выдвинутые , и исходя из основных принципов периодизации, изложенных выше, подверг тщательному анали­зу содержательно-предметную сторону деятельности и пришел

' Маленький мяр вашего ребенка. — Болгарская женщина, 1978, № 18, с. 24.

* Ф„ Проблемы периодизации развития лич­ности в психологии. М., 1981, с. 45.

' Там же, с. 49.

58

к выводу «об исторически возникшем расщеплении единого процесса усвоения общественного опыта на две взаимосвязан­ные стороны—усвоение мотивов и задач деятельности и усвое­ние операционно-технической стороны деятельности».

Оказывается, что в пределах одной ведущей деятельности и соответственно определенного возраспюго периода имеются свои типы деятельности и развитие ребенка в каждом из них не одинаково. В определенное время активность ребен­ка направлена на действия с предметами н объектами ок­ружающей действителыюсгн, на нх познание. Этой активности соответствует прсдметно-манипуллтивный тип деятельности, в процессе которой и развивается познавательная сфера. Затем наступает период направленности ребенка на познание взаи­моотношений с людьми, ему соответствует общение как тип деятельности. В процессе общения у ребенка формируются в первую очередь потребности, цели, мотивы деятельности. Раз-, вивается личностная сфера.

Например, ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста является игра, но если п младшем дошкольном воз­расте в процессе игры ребенок больше внимания уделяет по-знанню вещей, их свойств, связей, то в среднем и старшем до­школьном возрасте в процессе ролевых игр он поглощен позна­нием отношений окружающих людей, что формирует новые потребности.

Вот как выглядит периодизация в целом (см. также таблицу).

1. Младенческий возраст—0—1 год. Ведущий вид дея­тельности—непосредственное эмоциональное общение. Внутри и на фоне его формируются ориентировочные и сенсомоторно-манипулятнвные действия, т. е. действия, сопровождаемые и в какой-то мере регулируемые зрительными, слуховыми, мышеч-ио-двигательными и другими ощущениями, восприятиями. Важ­ным новообразованием этого возраста является форми­рование потребности в общении с другими людьми н опреде­ленное эмоциональное отношение к ним.

«В своей основе,—подчеркивает ",—потреб­ность субъекта в общении с другим человеком е^ть потреб;-ность в оценке, которую субъект от него получает и которую еам ему дает»'.

2. Раннее детство—1—3 года. Ведущая деятельность— предметно-орудийная. В ней ребенок овладевает общественно-выработанными способами действий с предметами в сотрудни­честве со взрослыми. Новообразованием возраста является раз­витие речи и наглядно-действенного мышления.

3. Дошкольный возраст— 3—7 лет. Ведущая деятель-

К проблеме периодизации психического развития • nu «nin»(~r» - - Rnnn пгмтплпгнн 1971. JA 4. е, 9.

детском возрасте.--Вопр. психологии, 1971, № 4, с. 9.

Б9

ность—ролевая игра, в процессе которой ребенок овладевает «фундачснтальнымн смыслами человеческой дсятельнгсш». Здесь же формнруюгся такие новообразования, как стремле­ние к общественно значимой ч общественно-оцениваемой дея­тельности, что хараюернзует готовность ребенка к начальному обучению.

•< Младший шко. нный возраст—7—II лет. Ведущая дея­тельность—учение В процессе учения формируется намять, усваиваются знлння о предметах и явлениях внешнего миран чслоасчсскнх отношении Новообразованиями возраста являют­ся произвольность психических явлении, внутренний план Осй-ааия, рефлексия.

5. Подростковый возраст—11—15 лет. Ведущая деятель­ность—общение в системе общественно полезной деятельности (учсбноч, общественно-организационной, трудовой и др.). В этом процессе подросток овладевает навыками общения в раз­ных ситуациях. Важнейшими новообразованиями являются формирование самооценки, критическое отношение к окружаю-1цим людчм, стремление к «взрослости» и самостоятельности ц умение подчиняться нормам коллективной жизни.

6. Старший школьный возраст—15—17 лет. Ведущая дея­тельность—учебно-.профксчональная, в процессе которой фор­мируются такие нозообразопання, как мировоззрение, профес­сиональные интересы, самосознание, мечты и идеалы.

Данная классифнклцня позволяет раскрыть механизм сме­ны возрастных периодов, исходя из диалектнко-материалнсги-ческого положения о движущих силах развития как борьбы пр01ивоположиостей между новыми потребностями и старым» возможностями их удовлетворения.