желание формировать стойкость, выдержку, самообладание и в то же время проявление старшеклассниками ребячьей непосредственности, импульсивности в поведении, речи, тенденции к преувеличению личного горя, незначительной неприятности.
Несмотря на то, что старшеклассники более ответственно и планомерно, чем это наблюдается у подростков, занимаются самовоспитанием, они все же нуждаются в некоторой помощи в этом отношении со стороны взрослых, и в первую очередь учителей и классных руководителей, которые подскажут каждому воспитаннику, на что следует обратить внимание при самовоспитании, как лучше его организовать. Самовоспитание не обязательно должно быть индивидуальным. Можно рекомендовать старшему школьнику объединиться с товарищами, составить совместный план самовоспитания, помогать и контролировать друг друга.
Итак, формирование мировоззрения, самостоятельности суждений, повышение требования к. моральному облику человека, формирование самооценки, стремление к самовоспитанию— вот те новообразования, которые появляются в личности старшего школьника.
§ 3. МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ
Мотивы учения старшеклассников. Учебная деятельность остается основным видом деятельности старшего школьника.
Известно, что уже у подростков интерес к учению, по сравнению с младшими школьниками, несколько снижается. Наблюдается «внутренний отход от школы» (). Это объясняется рядом причин и прежде всего изменением ведущей деятельности подростка. В среднем школьном возрасте веду-' Щей деятельностью становится общение, которое удовлетворя-
239
ется г. к только в учении, но и в других видах общественно полезной-деятельности. Те же мотивы, которые побуждали ребенка к учению в начальных классах (стремление быть школьником, выполнять новую общественно значимую функцию), уже удовлетворены.
У старшеклассников, по сравнению с подростками, интерес к учению повышается. Это связано с тем, что складывается новая мотивационная структура учения. Ведущее место занимают мотивы, связанные с самоопределением и подготовкой к самостоятельной жизни. Эти мотивы приобретают личностный смысл и становятся действенными.
Высокое место в мотивационной структуре занимают такие широкие социальные мотивы, как стремление стать полноценным членом общества, приносить пользу людям, Родине, убежденность в практической значимости науки для общества.
Сохраняют свою силу и мотивы, лежащие в самой учебной деятельности, интерес к содержанию и процессу учения. Наряду с интересом к фактам, что характерно и для подросткового возраста, у старшего школьника проявляется интерес к теоретическим проблемам, к методам научного исследования, к самостоятельной поисковой деятельности по решению сложных задач.
Такая познавательная мотивация может распространяться на все предметы, на цикл каких-либо предметов или на отдельный предмет. Избирательность познавательных интересов старших школьников очень часто связана с жизненными планами, профессиональными намерениями, которые, в свою очередь, способствуют формированию учебных интересов, изменяют отношение к учебной деятельности.
Итак, для мошвационной сферы старшего школьника характерно сочетание и взаимопроникновение широких социальных мотивов и познавательных мотивов, заключенных в самом учебном процессе. В старшем школьном возрасте на первый план выдвигается произвольная мотивация, т. е. все чаще учащийся руководствуется сознательно поставленной целью, своими намерениями.
Старшие школьники лучше осознают свое отношение к учению, причины, побуждающие их учиться, В связи с высоким уровнем самокритичности старшие школьники, анализируя условия, мешающие учиться, указывают на проявление у них таких отрицательных черт характера, как лень, безволие, неусидчивость, неумение организовать свое время и самоконтроль, настроение. То есть свое отношение к учению учащиеся связывают с присущими им индивидуальными психическими особенностями (72% всех случаев)'.
с.
См.: Мотивация учения/Под ред. . Волгоград, 1976,
Характерно, что подростки в такой же ситуации в большей степени указывают на особенности личности учителя, его мастерство, отношение к учащимся (44% указаний)' и только 26% указаний связано с психическими особенностями самих учащихся. Такая самокритичность старших школьников является предпосылкой потребности в самообразовании, стремления изменить свои черты характера и интеллектуальные возможности.
Успешная работа по самообразованию и самосовершенствованию тесно связана с уровнем самооценки старшего школьника. Отличительная особенность зрелой личности—наличие дифференцированной самооценки. Такая самооценка предполагает сравнительно четкое осознание и выделение тех областей, в которых могут быть достигнуты высокие результаты, и тех, в которых человек не может претендовать на высокие результаты, четкое выделение своих сильных и слабых сторон.
Особенности познавательной деятельности старшеклассников. Говоря о познавательной деятельности, отмечает, что «нет ни одной интеллектуальной операции в познавательной деятельности старшего школьника, которой не было бы у подростка»2. В самом деле, старший школьник так же, как и подросток, мыслит понятиями, пользуется различными мыслительными операциями, рассуждает, логически запоминает и т. д., хотя и в этом отношении есть сдвиги. Остановимся на некоторых наиболее существенных из них3.
1. Если в подростковом возрасте еще заметен разрыв в определениях конкретных и абстрактных понятий (подростки легче справляются с определением конкретных понятий), то в старшем школьном возрасте этот разрыв сглаживается. Как показывает исследование, при определении конкретных понятий подростки только в 53% случаев указывают как видовые, так и родовые признаки, в то время как старшие школьники (выпускники школ) справляются с этим в 92% случаев. При определении абстрактных понятий только 16% подростков указали на видовые и родовые признаки, в то время как среди старших школьников таких учащихся было 83%.
2. Аналогичная картина наблюдается и в развитии таких мыслительных операций, как сравнение, обобщение. Так, если подросток находит сходство и различие при сравнении конкретных понятий в 69% случаев, то старшие школьники—в
' См.: Мотивация учения/Под ред. . Волгоград, 1976, с. 50.
' Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. с. 384.
' См.: , Патрина К - Т. Изучение умения сравнивать учащимися разного возраста.—В кн.: Умственное развитие учащихся в 'Процессе обучения. Волгоград, 1968; Они же. Некоторые показатели умения обобщать.—В кн.; Вопитание у учащихся познавательной активности. Воч-гоград. 1971.
16
241
100% случаев, а при сравнении абстрактных понятий подросток соответственно в 22% случаев, а старшие школьники в 92% случаев. Важный показатель умственной деятельности— способность выделять существенное. В исследовании получены в этом отношении следующие данные. Подростки, производя группировку предметов, делали это по существенным признакам в 44% случаев, а старшие школьники (выпускники) в 70% случаев.
3. Показателем умственного развигия является также умение пользоваться ра1{иональны'чи приемами запоминания. Так, если подросток пользуется такими приемами, как мноюкратное чтение и чтение и воспроизведение, то старшие школьники наряду с этими приемами использовали и такие приемы, как конспектирование и подчеркивание (27%), выделение главной мысли и сравнение с другим изученным материалом (10%), составление плана (8%)'.
Однако все это—количественные изменения. В чем же заключается качественное своеобразие познавательной деятельности старшего школьника? указывает на изменение содержательной (о чем мыслят, что воспринимают и т. д.) и мотивационной стороны познавательной деятельности. О мотивационной стороне мы уже говорили. Как же изменяется содержательная сторона?
Если подросток хочет знать, что собой представляет то или иное явление, то старшие школьники стремятся разобраться в разных точках зрения на этот вопрос и составить собственное мнение. Старшие школьники всегда хотят установить истину. Им становится скучно, если нет интересных задач «для ума». Дать старшекласснику такие задачи—вот вопрос, который должен волновать учителя.
Старших школьников привлекает сам ход анализа, способы доказательства не меньше, чем конкретные сведения. Многим из них нравится, когда преподаватель заставляет их выбирать между разными точками зрения, требует обоснования тех или иных утверждений; они с готовностью, даже с радостью, вступают в спор и упорно защищают свою позицию. Вот что пишет старшеклассница Т. Н.:
«Да, все-таки главное, что пришло ко мне с возрастом, — желание спорить. Но это не желчная, злобная сварливость, это иное, хорошее, если хотите знать, звонкое и жизнерадостное чувство—спорить. Ведь я познаю мир. Это какая-то дотошность, желание до всего докопаться самой. Мне хочется спорить не только с людьми, но и с книгами, с природой. Долой примирение, долой равнодушие! Спор лучше!
Ну как же не поспорить с учебником, утверждающим, что любовь у Павла Петровича Кирсанова «унизительна, лжива и бесплодна». Неправда! Это настоящая любовь. Я спорила с учебником, спорила с учительницей,
' См.: . Патрша К - Т. О некоторых сторонах умственной готовности старшеклассников к самообразованию.—В кн.: Формирование у учащихся стремления к самообразованию. Волгоград, 1969.
242 *
спорила с классом, и в конце концов все согласились со мной. Надо понимать и таких однолюбов, как тоже настоящее».
В дискуссиях старших школьников с легкостью возникают далекие сопоставления, смелые обобщения, рождаются оригинальные идеи. Возможно, это объясняется отсутствием готовых штампов, новизной такого рода умственной работы.
Активность мысли в эти годы и своеобразная продуктивность мышления (легкость возникновения новых ходов мысли) характерным образом обнаруживаются в неожиданных, порой фантастических предположениях и «теориях».
Наиболее частое излюбленное содержание споров и задушевных бесед старшеклассников—это этические, нравственные проблемы. Старшие школьники не просто влюбляются или дружат, но и обязательно хотят знать: «Что такое дружба?», «Что такое любовь?».
Старшеклассники готовы долго и горячо обсуждать, можно ли влюбиться сразу в двоих, можно ли считать принципиальным человека, который не высказывает своего мнения во время спора, может ли быть дружба между юношей и девушкой. Характерно их стремление найти истину именно в разговоре, в разъяснении понятий. Они относятся к житейским этическим понятиям так же, как к понятиям естественнонаучным:
ожидают точных, однозначных ответов и не склонны мириться с расхождениями и неясностями. Искания старших школьников проникнуты порывами чувства и воли, их мышление носит страстный характер. В этом, видимо, и заключается своеобразие интеллектуальной деятельности старшего школьника.
Старший школьный возраст—это пора поисков и открытий. Старшеклассники любят исследовать и экспериментировать, творить и создавать новое, оригинальное. Они с большим интересом занимаются в различных научных обществах, в школах «юных математиков» и других юношеских объединениях.
Возникает вопрос: в какой же степени в процессе обучения и воспитания учитываются возможности старших школьников, их запросы, стремления, уровень умственного развития?
Большинство старшеклассников высказываются в пользу активных и самостоятельных форм деятельности: дискуссий, лабораторно-практических работ, изучения первоисточников.
Дискуссия — не только средство познания, но и средство самовыражения, условие формирования убеждений. Самостоятельность мысли, взглядов формируется в процессе аргументации своей точки зрения. Дискуссия не исключает роли хорошего объяснения учителя—объяснения, которое заставляет думать. Из характеристики познавательной деятельности старших школьников видно, что старшеклассники готовы к тому, чтобы проникать в сущность явлений, вскрывать причины, делать выводы. Это—проявление исследовательского отношения к предмету.
16»
243
Процесс обучения старшеклассников должен все время рассматриваться с точки зрения того, насколько он готовит к самообразованию. Если в младших классах стояла задача <учить учиться», то в старших классах установка на то, чтобы «учить учиться самостоятельно», т. е. формировать технику самообразования, формировать рациональные приемы работы с учебным материалом (конспектирование, пользование справочными материалами, работа с книгой, написание реферата, тезисов). Очень важно учить старших школьников планировать свою работу, выбирать индивидуальный оптимальный режим дня, рационально использовать свое время.
Вопросы и задания
1. Сравните социальную ситуацию развития старшего школьника и подростка.
2. В чем своеобразие внутренней позиции старшего школьника в отличие от внутренней позиции подростка?
3. Каким психологическим условиям должна отвечать работа по проф-ориентации старших школьников?
4. Сравните физические и физиологические особенности старшего школьника и подростка.
5. Назовите основные психические новообразования старшего школьника.
6. Сравните особенности проявления самостоятельности старшего школьника и подростка.
7. Что характерно для самооценки старшего школьника?
8. Сравните особенности самовоспитания старших школьников и подростков.
9. Чем отличается мотивация учения старшего школьника от мотивации учения подростка?
10. В чем качественное своеобразие умственной деятельности старшего школьника?
\ 11. Каким требованиям должен удовлетворять учебный процесс в стар-ши^ классах?
Литература
Учителю о психологическом климате в коллективе («Психологическая наука — школе»). М., 1983.
Возрастная и педагогическая психология. 2-е изд./Под ред. ровского. М., 1979, с. 146—169.
Психология о педагогических проблемах, М., 1981.
Личность и ее формирование в детском возрасте. М.. 1968, ч. III, гл. 4, с. 365—419.
Психология обучения старшеклассников. М.. 1976, («Педагогика и психология», № 9), с. 4—63.
Психология старшеклассника. М., 1980, гл. II, с. 31—43, гл. Ill, с. 44—72, гл. VI, с. 104—112, гл. VIII, с. 130—178.
Психология обучения и воспитания школьников. М, 1976, с. 117—152.
Умственные способности и возраст. М., 1971, с. 86—128.
Современный старшеклассник: проблемы самоопределения. М., 1977, («Педагогика и психология», № 9), с. 37—63.
Психологические особенности личности старшеклассника. М, 1979, гл. 1, с. 10—58.
Глава ХГ. ПСИХОЛОГИЯ УЧИТЕЛЯ
§ 1. О СТРУКТУРЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Психологические особенности учителя могут быть раскрыты и понятны только в связи с особенностями всех сторон его Педагогической деятельности. Деятельность учителя слагается из отдельных, но взаимосвязанных компонентов. Выделяют три
-"компонента педагогической деятельности: конструктивны!!, 'коммуникативный,, у организаторский.
Конструктивный компонент. JB „работе учителя, большое место принадлежит конструированию урока, внеклассного мероприятия,* под? ор^_учебного материала в соответствии со школьными программами, учебниками, различными методическими
"разработками и его переработке (трансформации) для изложения учащимся. Вся эта работа в конечном счете выливается п подробный конспект урока, внеклассного мероприятия, „где предусмотрено все: содержание, система и последовательность
„.собственных действий, система и последовательность действий учащихся (класса в целом и отдельных учеников).
Этот компонент педагогической деятельности в настоящее время, когда основная задача, стоящая перед школой—воспитание у подрастающего поколения активной гражданской позиции, предъявляет определенные требования к личности учителя. Учитель должен добиться. глубоких знаний учеников, а для этого так под 6jn рать и перерабатывать учебный
-материал, чтобы самые трудные теоретические'вопросы были
- прочно усвоены.
Глубокое понимание и прочное усвоение, в свою очередь, невозможно без активной деятельности самих учащихся.
Поиск путей активизации и интенсификации процесса обучения также неотъемлемая часть конструктивной деятельности. В связи с этим многие учителя обратились к проблемному обучению и созданию проблемных ситуаций на уроках.
Очевидно, что какими бы общими руководствами (программой. методической литературой) ни пользовался учитель, каждый урок зависит во многом от его знаний, его творчества, особенностей мышления, где огромное значение приобретает аналитическая деятельность педагога.
Организаторский компонент. Важное место в структуре педагогической деятельности занимает • и 'организаторская дся-
245
тельность. Ее трудно отделить oi конструктивной, они составляют едТГноёТТНсразделимое целое Все, что планирует учитель провести в течение урока, должно сочетаться с его умением организовать весь учебный и воспитательный процесс Только в этом случае ученики будут вооружаться знаниями
Доказательством этому являются примеры из опыта работы в школах студентов-практикантов. Студент может составить перед уроком хороший конспект, а урок не получился,, так как он не сумел организовать работу в классе Или, наоборот, знания студента по предмету и по методике далеко не совершенны, но организаторские способности позволили ему провести урок и добиться определенных результатов
Организаторский компонент включает три направления:
организация своего изложения; организация своего поведения на уроке, организация деятельности детей, постоянная активизация их познавательной сферы.
Если учитель проявляет мастерство лишь в одном аспекте организаторской деятельности, например хорошо организовал изложение (умело подобрал ' учебный материал, словесную, предметную наглядность), но не привлек детгй к активной мыслительной деятельности, то урок может носить только развлекательный характер, а полноценного усвоения знаний не будет.
Если же учитель сумел организовать класс, полностью ов-лацел своим поведением, но в изложении материала не поставил перед учениками четкой задачи, не уточнял ответы учащихся во время опроса по ходу изложения материала, то в результате может иметь место тот же недостаток—отсутствие ^.глубокого усвоения знаний.
Это же относится и к организации игровой, трудовой деятельности учеников, их общения.
В процессе организации обучения и познавательной деятельности обязательно выполнение ряда функций. Опытный учитель, обладающий организаторским мастерством, в первую очередь организует совместную деятельность ^чащи^сся7""чТГГ"осооЬ значимо на первом году'0'буч'ения и обусловливает формирование коллективистических отношений уже к III классу. Важна _и^организация. лндивидуальной деятельности ^чацгихся^о]эга_ низация влияния коллектива на деятельность каждого, организация влиянияррдитедей_да де. тей, пионерской организации на октябрят, шефов-старшеклассников и шефов-предприятий на класс и т. д. Во всех этих связях и отношениях класса учитель уделяет особое место организации контроля за деятельностью учащихся.
Коммуникативный компонент. Он включает в себя установлению « поддержание отношений соучениками, родителями', "администрацией, учителями.
'""" Именно""отношение учителя к ученикам .определяет успех его конструктивной и организаторской деятельности и эмоцио-
246
нальное благополучие.. школьника & процессе обучения Поэто му взаимоотношения между учеником и учителем ^~началы1ы\ классах прежде всего привлекают внимание учащихся. Ученики оценивают в начале обучения не знания учителя 'или'его умение организовать урок, а его доброту, внимательность, и в силу своей большой эмоциональности, впечатлительности младший школьник может подражать этим отношениям.
^ Влияние коммуникативных качеств учителя на младшего школьника настолько велико, что оно во многом определяет стиль отношений, которые сложатся в коллективе класса'.
Выделяют пять типов эмоциональных отношений учителей к учащимся: эмоционально-положительный активный, эмоционально-положительный пассивный, эмоционально-отрицательный активный, эмоционально-отрицательный пассивный и неуравновешенный.
Оказывается, что взаимоотношения детей в классе в большинстве случаев. соответствуют тому иди другому эмоциональному стилю, которым характеризуется поведение учителя. Так, у учителя с эмоционально-положительным активным отношением к детям, который проявляет открытую доброжелательность, стремится видеть хорошее в личности ученика, активно поощряет учащихся, ученики помогают друг другу, откровенны, инициативны, в классе ярко выражены товарищеские чувства друг к другу.
У учителя эмоционально-неуравновешенного, который то подозрителен и отрицательно настроен к ученикам, то сентиментален и необоснованно поощряет учеников, класс бывает нервозным, неровным в отношениях друг к другу.
Коммуникативная сторона педагогической деятельности проявляется во всем педагогическом процессе (и в конструктивной, и в организаторской его стороне).
Так, во время объяснения нового^материала на уроке его эмоциональная подача, обращенность учителя к ученикам помогают им лучше усваивать знания,. Организовать свое внимание во время объяснения помогает тактичное замечание учителя тем, кто не слушает, умение заметить ученика, не понявшего материал, и пояснить еще раз.
Осуществление индивидуального подхода, как одна из сторон коммуникативной деятельности человека, также определяет успех его работы. Учитель должен заметить и учесть особенности школьника, которые мешают или, наоборот, помогают ему, и соответственно реагировать на них. Так, медлительность ученика, связанная с его темпераментом, требует терпения "и такта учителя; анатомо-физиологические особенности, выражаю-
' См : Береэовин Н Я, Коломчнский Я Л. Учитель и детский коллектив Минск, 1975; Учителю о психологическом климате в коллективе. М., 1983.
247
щиеся в дефектах речи, требуют чуткости и внимания в общении с таким учеником и т. д.
В процессе обучения каждый этап урока и особенно опрос требуют продуманного и по возможности заранее спланировалио_г_о_общения. Умение слушать7 не" перебивая', вовремя
"задать наводящий~вопрос, справедливо оценивать ответ, не поддаваясь субъективному отношению к учащемуся,—залог благотворного влияния личности педагога на ученика.
— СлеД^СТ^ подчеркнуть, что в начальных классах именно коммуникативные, а не конструктивные и организаторские компоненты деятельности учителя в большинстве случаев являются_црнчиной отклонений в результатах обучения учащихся. Это объясняется тем, что у учителя часто складывается
'"ГОэВУЙитёльиый^ или отрицательный стереотип в отношениях с учениками, это мешает объективности в отношениях и требует от учителя анализа и перестройки поведения
, кроме изложенных компонентов, выделяет в педагогической деятельности дополнительные стороны Это информационная сторона (владение материалом и искусством его подачи); развивающая (управление развитием личности школьника в целом); ориентационная (направленность личности, ее мотивы, идеалы); мобилизационная (активизация умственной деятельности учащихся, развитие их самостоятельности);
исследовательская (творческий поиск в педагогическом процессе, умение провести эксперимент, обобщить опыт и постоянно совершенствовать свое мастерство).
§ 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СПОСОБНОСТИ И ЧЕРТЫ ЛИЧНОСТИ СОВЕТСКОГО УЧИТЕЛЯ
Для педагогической профессии очень важен круг личностных качеств, которые в соответствии с принципом единства сознания и деятельности должны быть сформированы у учителя в процессе педагогического труда и в то же время обусловливать его успех.
Мотивы педагогической деятельности. Среди всего многообразия мотивов именно профессиональные мотивы безоговорочно признаны ведущими в личности учителя, определяющими все остальные.
Профессиональные мотивы учителя, как и всякая мотивация, составляют сложную структуру. В нее включаются мотивы выбора педагогической профессии; мотивы, проявляющиеся в процессе труда учителя; мотивы совершенствования педагогической деятельности.
Безусловно, в основе всех этих мотивов лежит широкая социальная установка: чувства общественного долга, патриотизма, интернационализма. Именно эти чувства определяют все мотивы и соответственно деятельность.
248
Но в процессе педагогического труда эта социальнзс установка подкрепляется мотивами, которые связаны с привлекательностью конкретной деятельности. Вот почему именно на эти мотивы учителю следует обратить особое внимание.
К мотивам выбора педагогической профессии относят интерес к работе с детьми, подражание (в первую очередь любимому учителю), способности к организаторской деятельности, проверенные в работе с детьми, и др.
Мотивы выбора педагогической профессии и мотивы, проявляющиеся в процессе педагогической деятельности, очень часто совпадают. Последние, появившись еще в годы учебы в педагогическом училище или институте, имеют место на протяжении всей работы учителя, становятся действеннее и активнее. К ним относятся: интерес к детям (или, как говорят многие учителя, любовь к детям, причем учителя начальных классов всегда уточняют возрастную группу детей, т. е. любовь к детям именно младшего школьного возраста); общественная важность труда учителя; наличие педагогических способностей (проявляющихся, например, в удачном построении уроков). Остальные мотивы, имевшие место до начала работы учителя (рекомендации старших, подражание любимому учителю), наполняются новым содержанием в конкретной деятельности и сливаются с вышеперечисленными.
Появление мотивов совершенствования педагогической деятельности стимулирует учебная программа, которая в последние годы значительно усложнилась: введено много теоретического материала, в ряде случаев требуется умение формировать знания на основе общих теоретических понятий. Вот почему основным побуждением к совершенствованию педагогического мастерства учителя начальных классов является мотив— повысить уровень своих знаний и умений.
Реализуя это побуждение, учителя стремятся к самообразованию, повышению квалификации в институтах усовершенствования учителей, в системе высшего заочного педагогического образования. Однако этой общей установке—повысить уровень знаний и умений — могут соответствовать разные потребности.
Встречаются случаи, когда учитель стремится пополнить багаж только в конструктивной стороне деятельности', причем ими утилитарно отбирается только конкретный материал, который можно включить непосредственно в тот или другой урок. В этом случае побуждения не стимулируют учителя к переосмысливанию имеющихся знаний с позиций полученных теоретических сведений. Даже обучаясь в инбтитуте, такие учителя с трудом осваивают новую ступень мастерства.
' См.: С Некоторые особенности влияния мотивации на успешность обучения студентов. — В кн: Мотивации учения/Под ред . Волгоград, 1976.
249
Современные требования общества к обучению < в школе делают нетерпимым утилитарный подход к совершенствованию знаний. Учитель не может владеть лишь суммой рецептов. Бурное развитие общества предполагает изменчивость возрастных границ, а значит, и постоянную творческую перестройку в работе учителя. Поэтому учитель должен стремиться овладеть новыми теоретическими положениями в процессе изучения общественных дисциплин психолого-педагогического цикла, а также частных методик. Только в этом случае уровень развития учащихся будет соответствовать требованиям времени.
В соответствии с профессиональными мотивами учителя формируются ч все остальные качества его личности.
Педагогические способности. В психологических исследованиях подчеркивается, что в личности учителя проявляется синтез его личных качеств - и знаний, умений, навыков. Вот почему педагогу так важно глубоко осознавать свои психические особенности, которые необходимы для его профессии, и постоянно заниматься самовоспитанием.
В первую очередь успех в обучении и воспитании подрастающего поколения зависит от таких черт, как коммунистическая направленность, сформированность нелого ряда эмоционально-волевых и моральных качес-ie (целеустремленности, чувства долга и ответственности) и педагогической направленности, проявляющейся в любви и преданности выбранной профессии.
Для деятельности учителя, как и для деятельности специалиста. любого профиля, велика роль общих способностей, таких, как устойчивость внимания, самостоятельность мышления, самообладанием др. Однако, как и во всех профессиях, подлин-' ный успех в педагогической деятельности возможен только с развитием собственно педагогических способностей, т. е. индивидуальных психических свойств, которые помогают успешно овладевать данной деятельностью.
Круг педагогических способностей очень велик. Он охватывает всю структуру педагогической деятельности. Психологи и педагоги, исследовавшие профессиограмму учителя, выделяют различные способности учителя. В исследованиях ной раскрыты такие, как педагогическая наблюдательность, педагогическое воображение, педагогический такт, распределение внимания, организаторские способности.
Ф. Н. Гоноболин перечисляет и раскрывает следующие способности, необходимые учителю: способность понимать ученика, доступно излагать материал, развивать заинтересованность учащихся, организаторские способности, педагогический такт, предвидение результатов своей работы и др.
Как видим, почти все качества, характеризующие способности, повторяются. В одном случае они больше детализируются, в другом случае по-разному называются, хотя содержат одну и
250
ту же психологическую сущность (например, педагогическое воображение, по , и умение предвидеть результаты своей работы, по ).
В целом к группе педагогических способностей в первую очередь относят: педагогическую наблюдательность, педагогическое воображение, требовательность, как черту характера, педагогический такт. организаторские способности, простоту, ясность и убедительность речи.
Круг перечисленных педагогических способностей позволяет успешно осуществлять все стороны педагогической деятельности.
Так, педагогическое воображение особо значимо для конструктивной деятельности—оно выражается в «проектировании» будущих знаний учащихся, умении находить заранее подходящие методы и методики. Оно выражается также в «проектировании» характера, привычек учащихся как в учебной, так и в воспитательной работе, в формировании коллектива в целом. Именно педагогическое воображение помогает учителю осуществлять развивающее обучение и воспитание.
Педагогический такт проявляется в коммуникативной стороне педагогической деятельности. Это способность к установлению правильных отношений с учениками, учителями, родителями, чувство меры в отношениях (в меру требовательность, в меру доброта), что позволяет устранять и предупреждать конфликтные ситуации.
Организаторские способности также важны для деятельности учителя, так как вся педагогическая деятельность носит организаторский характер.
Индивидуальные особенности личности учителя. Кроме общих и педагогических способностей, в деятельности учителя проявляются и его индивидуальные особенности, которые определяют стиль, «почерк» педагога. На стиль работы могут влиять свойства типа высшей нервной деятельности, особенности эмоциональной сферы. Их влияние проявляется в темпе ведения урока, в экспрессии, степени эмоциональной насыщенности изложения.
В настоящее время психологи'ищут ответ на вопрос, какими психологическими особенностями должен отличаться' учитель в связи с новыми задачами обучения, активизации учебного процесса.
Так, в исследовании группы психологов, проводивших комплексное изучение' учителей, проявляющих не одинаковый успех в педагогической работе, было выявлено, что для учителей-мастеров в целом характерны:
' См.: К; , Опыт комплексного изучения личности учителя.— В кн.: Вопросы психологии личности в труда/Науч. тр. Свердловского гос. пед. института. Свердловск, 1973.
251
уверенность в больших возможностях детского интеллекта и подчинение этой задаче всего учебного процесса (интеллектуальная насыщенность уроков);
стремление максимально и всесторонне использовать изучаемый на уроке материал, стимулирование учащихся на поиски разных способов выполнения действий, непримиримость к шаблону в рассуждениях и действиях учащихся;
педагогическая наблюдательность;
справедливость, обоснованность, деловой и по преимуществу косвенный характер предъявляемых требований;
удовлетворение от общения с детским коллективом.
И наоборот, учителей, хотя и добросовестных, но не^оль^ зующнхся авторитетом у учащихся, отличают такие особенности:
отношение к ученикам как к стихии, которую необходимо постоянно «держать в узде»;
преобладание прямых требований, угрожающего или назидательного тона, их обилие, стереотипность;
требование от учеников строгого соответствия их ответов, рассуждений тому образцу, который сложился в голове учителя;
наличие педагогических штампов в стиле работы. " Все сказанное в полной мере можно отнести к учителям, обучающим все возрастные группы детей, и все же у учителя начальных классов следует подчеркнуть некоторые психологические особенности, связанные именно с возрастной группой детей.
Как первый учитель, который должен учесть все возрастные и индивидуальные особенности ребенка, пришедшего из дошкольного детства, и безболезненно включить его в новую деятельность, педагог начальных классов должен в первую очередь обладать такими особенностями, как чуткость, которая должна опираться на глубокое знание психологии и педагогики дошкольника и младшего школьника, чувство ответственности за успехи на последующих этапах обучения своего ученика. Обязательно должны проявляться общительность и доброта, которая может быть и сдержанной, но всегда иметь место в по - . ведении и тоне педагога. Учителю начальных классов необхо - _ димы жизнерадостность, оптимизм, которые всегда привлекают детей этой возрастной группы к человеку. Важна справедли- . вость .в оценке каждого ученика, что определяет успех контакта, а значит, и влияние на ученика и исключает смысловой, барьер. Необходим всесторонний интерес к знаниям, эрудиция как необходимое условие успешного многопредметного преподавания. Важны эстетические чувства и эмоциональное отношение к искусству. Это дает возможность выявлять и развивать способности учеников.
В этой связи представляет интерес отношение самих учите-
252
лей к профессиональным чертам личности и разница в оценке качеств личности у учителей старших классов и начальна.
В исследованиях этот вопрос изучался специально'. В проведенном эксперименте, где участвовало около 300 учителей, ими выбирались черты личности советского учителя по значимости для работы педагога.
Оказалось, что наибольшее число баллов у учителей начальных классов получали такие качества, как чувство патриотизма, доброта, педагогический такт, справедливость, любовь к детям, способность понимать ученика, организаторские способности, веселость. У учителей старших классов—чувство патриотизма, педагогический такт, педагогическое воображение, организаторские способности.
Очевидно, что и первые и вторые представляют значимость педагогических способностей и ориентируются на них, но все же следует отметить, что для учителя начальных классов особо важными являются черты, помогающие ему в первую очередь в коммуникативной стороне педагогической деятельности. Справедливость, любовь к детям, доброта, способность понимать ученика—это то, что выделяют учителя сразу после черт, связанных с общей коммунистической направленностью личности.
Формирование педагогических способностей. Круг профессиональных возможностей учителя формируется во время обучения в педагогических учебных заведениях, в процессе самовоспитания и, главное, в повседневной педагогической деятельности. —.
, Безусловно, каждая личность сугубо индивидуальна и некоторые способности, предполагающие наличие специальных задатков, у отдельных учителей могут и не развиться в полной мере даже при их целенаправленных усилиях.
Однако практика показала, что в ряде случаев отсутствие какой-то способности при серьезном отношении учителя к совершенствованию профессионального мастерства может компенсироваться другими и в целом учебная деятельность не страдает. Так, в своем исследовании показывает, как отсутствие требовательности к детям у учителя начальных классов в результате больших усилий компенсировалось настойчивостью и терпением в работе с детьми.
В последних исследованиях о компенсаторных возможностях в педагогических способностях раскрывается круг способностей, который может быть ведущим и определять успех в - деятельности. /
' См.: Особенности мотивов учения студентов и нх учет при формировании профессиональной направленности учителя. — В кв.:
Психология учебной деятельности школьников: Тезисы докладов II Всесоюзной конференции по педагогической психологии. М., 1982.
253
По исследованиям, у одного типа педагогов ядром педагогических способностей является высокий уровень развития теоретических знаний и, как следствие этого, проявляются такие качества, как умение руководить кружковой работой и проф-ориентацией, конструктивные умения и навыки, коммуникативные умения.
У второго типа ядром является высокий уровень организаторской работы (комсомольской, пионерской, спортивной), проявляются и такие качества, как прикладные умения и навыки (игра на музыкальных инструментах, фотография), коммуникативные и конструктивные умения.
У третьего типа ядром являются коммуникативные умения, проявляются организаторские качества, конструктивные и прикладные умения. '•
У четвертого типа ядром выступают конструктивные умения и проявляется высокий уровень теоретических знаний, личностные качества (выдержка, уравновешенность, скромность).
Очевидно, что для постоянного совершенствования педагогического мастерства необходимо осознание учителем своих целей, жизненных планов, .идеалов, т. е. полное понимание того, чего он ждет от своей педагогической деятельности, осознание собственных личностных возможностей (склонностей, черт характера), проявляющихся в педагогической деятельности.
Вопросы и задания
1. Раскройте структуру педагогической деятельности и охарактеризуйте каждый ее компонент.
Проанализируйте особенности своей коммуникативной деятельности и выявите те качества, которые, по Вашим предположениям, мешают Вам общаться с детьми.
2. Какие педагогические способности необходимо формировать в личности советского учителя?
3. Проанализируйте свои личностные качества и сопоставьте их с требованиями общества к личности учителя.
4. Какие особенности в личности учителя в первую очередь определяют возможности совершенствования педагогических черт?
Литература
Психологи о педагогических проблемах. М., 1981. Я; Коломинский Я. Л. Учитель и детский коллектив. Минск, 1975.
Книга об учителе. М., 1967.
Искусство общения (Педагогический опыт: поиск, проблемы, находки). М.,1982.
Очерки психологии труда учителя. ЛГУ, 1967. Педагогическое общение. М., 1979 («Педагогика и психология», № 12).
Творческая лаборатория учителя. М., 1980. Формирование личности учителя советской школы в процс.-се профессиональной подготовки. М., 1976.
Совершенствование системы психологического образования '-удущего учителя.—Вопр. психологии, 1981, № 5.
ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение ("зо) ................ 3
Глава 1. Предмет, задачи и методы возрастной и педагогической психологии {—^ 1, М. В. Матюхина, чик—^ 2) ..................... 10
§ I. Предмет и задачи возрастной к педагогической психологии. — § 2. Методы изучения психики ребенка............ 14
Глава II. Краткий исторический очерк развития возрастной и педагогической психологии {. ) .... 27
§ 1. Вопросы возрастной и педагогической психологии в трудах отечественных психологов................ —
в 2. Вопросы возрастной и педагогической психологии в трудах зарубежных психплогов................. 37
Глапа HI. Проблемы психического развития ребенка (нова. ) ................ 47
§ 1. Дналектико-материалистическое учение о факторах н движущих силах развития психики............. —
§ 2. Развитие и обучение.. 53
§ 3. Возрастная периодизация. У[_
Глава IV. Психология. дошкольного детства (//. Ф. Пронина—§ 1, 2,
3; Г. С. Михальччкг-§
§ 1. Психология ребенка 1-го и 2-го годов жизни...... —
§ 2. Психическое развитие в дошкольном возрасте...... (>7
§ 3. Особенности психического развития детей шестилетнего возраста........... 74
§ 4. Психологические вопросы готовности ребенка к обучению в школе...'./.................. 78
Глава V. Деятельность младшего школьника (М. S. Матюхина—§ 1,
,2. 3, 4, 7; — § 5; — §S4 'Ч I. Учебная деятельность н ее структура.......... —
Г$ 2. Знайня, навыки, умения. W
§ 3. Мотивы учения младших школьников и их формирование. 101 § 4. Психологические вопросы управления учением. . . '.''' 5 5. Трудовая' деятельность младшего школьника...
$ 6. Игровая деятельность младшего школьника....
§ 7. Развитие речи младшего школьника.......... I'll
Главд^У!.» Общая характеристика личности и эмошючально-воле юй
"""сферы младшего школьника ( — § I; M. В. Матюхина — § 6; — § 3, 4, 5; —^Я § 1. Особенности личности и ее потребностей........ —
(S 2. Самосознание и самооценка в младшем школьном возрасте!4'^ § 3. Особенности взаимоотношений младшего школьника в классном коллективе...
$ 4. Эмоциональная сфера младшего школьника....... 15'i
} 5. Особенности воли младшего школьника.....
$ в. Психологические вопросы ф' рмнрования личности школьника 16li Глава VII. Познавательные процессы личности млад. игго школьника (—§ 4, 5; — § 4: М. В. Матю-жина — § 2. 4; — § 1, 3,5) ......
!1. Внимание.................... —
2. Восприягне. . . , .............
3. Память..................
4. Мышление.................
§ 5. Воображение.............•••••• У
Глапя VIII. Вопросы психологии индивидуального подхода к младшему
школьнику (Л. Я. Конев, ) . . . ,§ 1. Проявление индивидуальных особенностей младвдего школьника — § 2. Основные принципы изучения индивидуальных особенностей н индивидуальный подход . . . ............ 218
Глава IX Особенности психическо. } развития подростка (/<• Г. Куз-
нечикива) ....................
§ 1, Сопельная ситуация развития подростка... i ... — . § 2. Новообразования личности в подростковом возрасте . , . 223 § 3. Особенности учебной деятельности подростка
Глава '< Психолощя старшего школьника {} . . , 232 § I. Социальная ситуация развития старшего школьника. , . — $ 2. Особенности личности старшеклассника ......
§ 3. Мотивация учебний деятельности н умственное развитие . . 2^9
Глава XI. Пснхолошя учителя (Г. С Ми\альчик) . ....245
§ 1. О струкгуре педаюппсской деятельности....... —
§ 2. Педагогические способности и черты личности советскоги учителя........................ 248
ВОЗРАС111АЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
Отпечатано в Мытищинской типографии с готовых диапозитивов Зек. 5884 Тир. 5000
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 |
