Возрастная и педагогическая психология (стр. 7 )

| .Решение может быть достигнуто разными путями. Можно просто сообщить детям, из каких частей состоит слов0л_п5га-

^зать~на 'примере, "затемпредложить ряд задач на определение

'корня 'и других 'морфологических"'частей' слова, и это будет традиционным обучением по образцу-результату, а можно "во­оружить ребенка способами, посредством которых опредв-

~. ляются части'слова^ Во втором случае дети выполняют спецн-

• Психология обучения младшего школьника. М., 1974 («Педагогика и психология», № 10), с. 45.

* См.: Возрастные возможности усвоения знаний/Под ред. ­конина, . М., 1966.

85

адьное .УЧебное_деиствце, которое складывается из ряда г^ебннх "операций. Например, при освоении морфологического со'"-" става слова это такие операции, как изменение формы сло­ва, сравнение слов, установление их смыслового и фоне-шческого сходства и различия, сравнение формы слова и его значения. Знание способов действия обеснечц-_. вает успешный результат,'прндаег деятельности счисл, став. Н!_ удЁНика в позицию ее субъекта, что в свою очередь стимули­рует и поддерживает интерес ребенка к учению.

Итак, полноценное обучение ребенка начинается тогда, ког­да он уч ПТс я учиться, овладевает учебной деятельностью. При обычном обучении по образцам оценивается прежде все­го результат, овладение же способом действия считается при получении результата достигнутым. Но стоит немного отойти от образца, как дети уже не справляются с задачей. Они учат­ся повторению по образцу, а не овладению общим способом решения.

Действие самоконтроля—есть действие сличения, со-огнесення учебных действий с образцом, который задается извне. В практике работы школы обучение контролю идет пу­тем прямого подражания учителю, формирование контроля осу­ществляется стихийно, путем лрнмеривания и бесчисленных проб и ошибок. Контроль, как правило, осуществляйся только по конечному результату: «Проверь, сошелся ли от­вет»; «Проверь, не сделал ли ошибки при диктанте».

Кроме котроля по результа1у (итоговый самоконтроль), выделяется еще два вида самоконтроля: пооперационный и перспективный1.

Пооперационный (пошаговый, текущий) самоконтроль— более высокий уровень контроля, чем итоговый. Это—кор­рекция деятельности, слежение за ходом действия, за тем, какое действие выполняется в данный момент, какие действия проделаны, что еще предстоит делать. Одновременно идет кон­троль и качества, как выполняется действие, соответствуют ли действия заданным требованиям.

Перспективный (планирующий) самоконтроль—еще более совершенный вид саморегуляции. Это корректирование дея­тельности на несколько операций вперед, сличение предстоящей деятельности и своих возможностей ее выполнения.

Действие самооценки составляет процесс оценивания ребенком своей деятельности на разных этапах ее осуществле­ния. Самая общая и важная функция самооценки—регулятив­ная. Выделяют два вида самооценки:

ретроспективную, т. е. оценку достигнутых результатов своей деятельности (хорошо или плохо я сделал?), и

' См.: Психология усвоения языка как средства обще­ния. М., 1974, с. 97—98.

86

прогностическую, представляющую собой оценку субъектом собственных возможностей (могу ли я справиться с этой зада­чей или нет?). В последнем случае ребенок должен соотнести условие задачи со своим опытом. Эта самооценка опирается на рефлексию (умение выделять, анализировать, соотносить с ситуацией свои возможности).

Самостоятельное осуществление действий самоконтроля и самооценки вполне достижимо уже в младшем школьном воз­расте'.

Так, в исследовании 2 у учащихся II— III классов формировался процессуальный (пооперационный) контроль на уроках русского языка при лингвистическом ана­лизе слова.

У детей отрабатывался контроль следующих учебных действий: изменение слова, формальное сравнение, смыс­ловое сопоставление, моделирование (графическое выделение морфем и указание их значений). При этом учащиеся пользо­вались следующим правилом самопроверки:

1) составь план выполнения анализа слова;

2) )кажи все признаки, необходимые для анализа данного тебе слова;

3) внимательно следи за последовательностью действий и отмечай их выполнение;

4) сформулируй полученный результат.

Была введена система условных знаков, которая позволила учащимся самостоятельно обозначать и контролировать вы­полняемые учебные действия (действие изменения—Д, дей­ствие формального сравнения — О, действие, смыслового срав­нения—О, действие моделирования—D). Правильное вы­полнение каждого из указанных действий в ходе лингвисти­ческого анализа слова фиксировалось самими учащимися зна­ком (+), а неправильное выполнение знаком (—).

Самооценка также была предметом специального исследо­вания ряда авторов. Как показало исследование -ной3, от самооценки зависит большая или меньшая уверенность ученика в своих силах, отношение к допущенным ошибкам, трудностям учебной деятельности. Младшие школьники с адекватной самооценкой отличались активностью, стремле­нием к достижению успеха в учении, проявлением максимума самостоятельности. Совсем иначе вели себя дети с низкой са-

• См.: Психология обучения младшего школьника. М., 1974 («Педагогика и психология», № 10), с. 54.

* См.: Формирование действия контроля в учебно» деятельности школьников.—В кн.: Психологические проблемы учебной дея­тельности школьника. М., 1977.

' Сч.: Самооценка школьника. М., 1976 («Педагогика • психология», № 12), с. 46—64.

87

мооценкой. Они проявляли неуверенность в себе, боялись учи­теля, ждали неуспеха, на уроках предпочитали слушать дру­гих, чем самим включаться в обсуждение.

В своем исследовании использовала ряд способов для повышения адекватности самооценки.

1. На протяжении года все дети должны были сами оцени­вать свои работы, прежде чем отдать их на проверку учителю. Затем работы оценивались учителем, обсуждались случаи не­совпадения и выяснялись основания, на когорых строилась оценка этих работ детьми—с одной стороны, и учителем— с другой. Степень адекватности оценивания своих работ воз­растала. Если в начале учебного года 80% детей оценивали свои работы на балл выше, то к концу года это наблюдалось только у 20% учащихся.

2. Работы, выполненные в классе, раздавались на взаим­ное рецензирование. Требовалось отметить достоинства и не­достатки и высказать свое мнение об оценке. После рецензи­рования работа возвращалась автору, и учащийся мог еще раз проанализировать собственную работу, что формировало критическое отношение к собственной деятельности.

3. Слабоуспевающему ученику с заниженной самооценкой, резким снижением мотива достижения поручалось оказывать помощь слабоуспевающему младшему школьнику, что изменя­ло социально-личностную позицию ребенка, характер его дея­тельности, отношение к себе. Повышение самооценки благода­ря заимствованию позиции учителя в данном случае было пред­посылкой повышения уровня собственной учебной деятельнос­ти, изменения отношения к ней.

Выяснялось, при каких условиях сравнивание детей друг с другом оказывает наиболее благоприятное влияние на фор­мирование самооценки. Наибольший эффект был в случае, когда сравнивались дети с одинаковыми возможностями (спо­собностями), но в силу определенных личностных качеств (сте­пени старательности, организованности, дисциплинированнос­ти) достигающие в учении разных результатов. Все оценки, замечания высказывались с целью показать, что отставание или успех в учении зависит от отношения к работе. В этом классе оказалось меньше всего детей с неправильной само­оценкой.

Близким к этим результатам оказался класс, в кото­ром каждый ребенок сравнивался только с самим собой, когда ученику сообщалось о степени его продвижения по сравне­нию с прежним уровнем.

Как показало исследование , формирование правильной самооценки в процессе учебной деятельности ока­зывает положительное влияние на успеваемость, отношение к учению и в целом на формирование личности.

Прогностическая самооценка младших школьников изуча-.

88

лась '. Ею проводилось сравнительное изуче­ние прогностической самооценки второклассников, обучающих­ся по обычным программам и по экспериментальным, разра­ботанным в лаборатории психологии детей младшего школь­ного возраста (под руководством ). Эти про­граммы были ориентированы на формирование у детей зачат­ков теоретического подхода к изучаемым объектам. В условиях экспериментального обучения уровень прогностиче­ской самооценки был значительно выше. В экспериментальном классе наблюдалось совпадение самооценки с реальными возможностями: высказывают твердую уверенность в возмож­ности решения примеров 79,4% учащихся, верно находят об­щий способ решения 70,2%; в обычной же школе наблюдался большой разрыв: положительно оценили свои возможности 85,6% второклассников, а указали общий способ решения при­меров только 9% детей.

Формирование прогностической и ретроспективной само­оценок также изучалось 2. В ход урока включались ситуации, актуализирующие самооценку ребенка:

ему предлагалось проанализировать свою готовность к устному ответу или письменной работе; оценить, насколько хо­рошо он знает определенный материал, что знает лучше и что не особенно хорошо, насколько успешно может справиться с заданием, почему так считает (формирование прогностической самооценки).

После выполнения задания ученику предлагалось оце­нить, правильно ли он выполнил работу, почему он так считает, что вызвало наибольшие трудности, что не получилось, почему, , над чем еще надо поработать (формирование ретроспективной самооценки).

Была введена особая тетрадь, условно названная «Моя уче­ба», в которой дети регулярно' делали записи, оценивая свою работу на уроке: определяли меру усвоения способов действия с материалом, трудности при выполнении задания, особеннос­ти своей работы и т. д.

Самостоятельное выполнение компонентов учебной деятельности будет свидетельствовать об определенном уров­не сформированное™ учебной деятельности. Только в этом случае можно говорить о том, что учебная деятельность стала ведущей.

' См.: Формирование самооценки в учебной деятель­ности. — В кн.: Психологические проблемы учебной деятельности школьни­ка. М., 1977.

2 См.: Психологические условия формирования са­мооценки в младшем школьном возрасте.—Вопр. психологии, 1978^ № 4.

89

1 1. ЗНАНИЯ, НАВЫКИ, УМЕНИЯ

Знания в составе учебной деятельности. Сущность учеб­ной деятельности состоит прежде всего в том, что она пред­ставляет собой процесс усвоения научных знаний, формиро­вания навыков (приемов и операции) и умений (способов при­обретения и использования знании).

Учебная деятельность, с олнон стороны, должна быть по­строена с учетом познавательных сил и возможностей детей 6—7-летисго возраста, с другой—должна вооружить детей та­кими знаниями, умениями и навыками, которые постепенно по­вышали бы уровень их развития и делали их способными учиться дальше. Знания ребенка могут быть на разном уровне полноты и глуби"ны, осознанности и прочности, конкретности и обобщенности. Учащпнся может проявить знание на уровне представления, в~к6тором отражены только внешние, нагляд­ные признаки предметов, и на уровне понятия, в котором от­ражены существенные признаки"ясттенчн. Знания учащих­ся характеризуются и уровнем системности: обрывочные, бес­системные знания («островки» на основе простых ассоциаций) и системные знания. На высшем уровне системности знаний учащиеся устанавливают межкредметные связи. Отсутствие системности, хаотическое нагромождение знаний выступает как серьезное препятствие при их использовании и отборе. Усвоить знания по какому-либо предмету—значит усвоить сИстеМу 'научных понятий: математических, лингвистических, биологи­ческих и т. д.

До поступления в школу ребенок имеет дело с отдельными вещами, их внешними свойствами и отношениями, а не с сущ­ностью вещей, выраженной в понятии. Научные знания не сов­падают'с обыденными представлениями, и, как показывают ис­следования, житейские понятия часто мешают усвоить науч­ные.

По мнению, например, младшего школьника, мышь есть до­машнее животное (так как живет дома), хищные животные— это «вредные», «страшные», поэтому он не относит к хищни­кам кошку (так как она «хорошая»).

Ученикам I и II классов предлагалось из списка выбрать слова, родственные слову «светает». Ученица выбирает «свет­ляки», «светлый»», «свет», «светит», а на слове «свечка» оста­навливается и рассуждает так: «Нет, свечка не будет похо­жей».—«Почему?—«Потому что светает, когда солнце вос­ходит, а свечку зажигают, когда темно...-» При анализе дети выделяют только смысловую сторону слов и нс различают грам­матических особенностей. связывает подобные трудности в усвоении материала с эмпирическим харак­тером-обобщения. Задача же школы—формировать способ­ность к теоретическим обобщениям.

90

«Переход к систематическому обучению в школе, к усвое­нию научных знаний,—пишет ;—представляет собой подлинную революцию в представлениях ребенка об ок­ружающих его предметах и явлениях действительности»'.

Для начального обучения долгое время была характерна особая забота о выработке всевозможных навыков: вычисли­тельных, измерительных, графических и др. Современные про­граммы предусматривают вооружение учащихся и теоретиче скнми сведениями. Это устраняет разрыв, который существо­вал между содержанием обучения в начальных и средних клас­сах. Увеличение удельного веса теоретического содержания — необходимое условие развивающего обучения.

В начальных классах дети получают первоначальные зна­ния о звуках и буквах, о гласных и согласных, слоге, об уда;

рении и т. д. В разделе «Слово» учащиеся получают перво^ начальное понятие о корне, приставке, суффиксе, окончании, о существительном, прилагательном, глаголе, знакомятся с ме­стоимениями (личными), с наречием, предлогом, союзом (об щее знакомство), частицей не при глаголах.

Из синтаксиса учащиеся узнают о предложении, его основ­ных видах, второстепенных членах предложения (без деления их на виды), однородных членах предложения, сложном пред ложении, состоящем из двух простых, о некоторых союзах, соединяющих одно простое предложение с другим, об инто­нации сложного предложения, о прямой речи и обращении (простейшие случаи), об основных знаках препинания. Много теоретических сведений включены в программу и по другим предметам.

Усвоение научных понятий приводит к изменению житейс кнх представлений ребенка. Например, многие дети приходя г в школу грамотными. Они знают буквы, могут складывать ш букв слова и даже их прочитать. Для них буквы—это значки, имеющие свои названия. В то же время многие из этих детен ничего не знают о звуках. Такие дети сталкиваются с больши­ми затруднениями при усвоении языка. Они путают звуки и буквы, произношение и написание, не устанавливают отноше­ния между речью и языком. Такого ребенка приходится пере­учивать, раскрывая научное представление об этих соотно­шениях. Ребенка учат слышать и выделять отдельные звуки, разделять их на гласные и согласные, мягкие и твердые и т. и. Ребенка знакомят с буквами как условными знаками, обозна­чающими звуки, и устанавливают, что отношения между зву­ком и буквой могут быть разными: некоторые буквы обозна­чают один звук, а некоторые—два, в зависимости от положе­ния в слове (мягкие и твердые согласные обозначаются одни­ми и теми же буквами).

Психология ибучгпня. младшею школьника. М., 197<

1Я10ГИКЯ и 11Г11кпп^| но k Mi 1/П " '>1

(«Псдаюшка н психолошя*, № 1(1), с. 23.

У1

Напыки р состяве учебной деятельности. Для успешнрговы-полпепця деятельности необходимы не только знания, "о и напыки, т. с. автоматизированные способы выполнения дейст­вий (написание слов, умножение и Др.). Аптоматизированность приемов работы обеспечивает творческий, сознательный про­цесс выполнения деятельности в целом. Часто творческая дея­тельность затрудняется из-за отсутствия навыков.

Можно говорить об определенных уровнял: овладения носчиком. Сначала учащиеся знакомятся с приемами выполне­ния дснствия, осознают каждый его элемент, сознательно пере­ходя! от одного элемента к другому, медленно выполняют кажлыи элемент, могут допускать много лишних, ненужных операций или движении, их внимание очень напряжено, кон­троль за результатом ослаблен.

Но мере выработки навыка лишние движения и. операции ус1р<чня|йгся, '^отдельные операции и движения сливаются. в одно сложное дспствнр, сознание все больше направляется не н;1 способы действия, а переносится. на его резу л ьта т ьь опе­рации (двигательные. интеллектуальные) начинают рсуЩест-о.-ться быстрее, улучшается самоконтроль. Выявление этих уроннсн является необходимым условием успешного руковод­ств формнропаннсм 'наиыкоп. Например, нельзя требовать бы - 1 ирою темпа работы на начальном уровне формирования на­выка.

При отработке навыков учителю важно подметить, прояв­ляется ли у учащихся перенос, т. е. положительное влияние ра­нее выработанных навыков на формирование новых, помогают ли старые наныкн выработке новых и что делается на уроке для того, чюбы осуществлялся перенос: показывается ли во внешне различных задачах сходство в приемах исполнения. Перенос ускоряется, если учащимся специально показывается 1:ходст1ю в задачах и способах выполнения.

Может наблюдаться и интерференция навыков, т. е. отри­цательное влияние ранее выработанных навыков. Учителю прежде всего важно выявить эти случаи. Особенно ярко интер-ферыщня будет наблюдаться щщ переучивании—старый, не­правильно выработанный навык долгое время продолжает ме­шать выработке нового, правильного. Так, неп ра вид ьиые. срфо-гдаДшясхкце. навыки могут проявляться долгое время и надо иметь в виду, что быстро избавиться от них учащийся не мо­жет. В целях предотвращения интерференции целесообразно предложить учащимся хорошо осмыслить, чем отличается но­вый навык от старого.

Умения в составе учебной деятельности. _В_процегсе учеб­ной деятельности учащиеся приобретают умения. Под,, у метнем^ следует, понимать такое сочетание .знаний и навыков, ко­торое обеспечивает успешное выполнение деятельности. Сле­дует различать специфические умения, проявляющиеся на

92

уроках по различным поглметям, и обобщенные умения, прояв­ляющиеся при выполнении любой деятельности: умение пла­нировать свою работу. BiccTopoinie учитывать условия задачи, рассматривать явления с различных точек зрения, самокопт-роль, умение рнализировать задачу и многие другие.

Умения, так же как и навыки, могут находиться на разных уровнях развитая. Сначала учащиеся обосновывают каждое "действие, осознают все"^'рне?1Ы, onepauiiH и теоретические по­ложения, на которых они строятся. Это проявляется. в, .г»,аздер-нутостп рассуждении и действий. Поэтому, как правило, учи­тель здесь специально побуждает учащегося развертывать рассуждения и операции, требует, чтобы учащийся «рассуж­дал», отвечал, почему он так делает. Поощрение свернутых суждений на данном этапе является ошибкой.

Совершенствование умений приводит. к тому^ что на,.выс-^1уем~уровнё отдельные звенья рассуждений выпадают, умения "'приобретают свернутость^,,не все операции осозТГаюТся. Здесь требование развернутости является неоправданным.

При этом надо различать свернутость за счет высокого уровня развития умении п свернутость за счет непонимания условия задачи, из-за неумения теоретически обосновать свои действия. Уровень.-у. мения можно проверить, попросив ученика развернуть рассуждение" и рассказать "о последовательности 'сронхЖПствий. "—-' ^Подазателем того, что умение сформировано на высшем уровне, является его сознательный перенос на решение новых задач. Если учащийся может дать определение какого-либо, понятия через родовой и видовой признаки, то это умение ча высшем уровне должно проявиться в правильном определении других понятий и, что особенно важно, в определении понятий из других дисциплин. Чем шире перенос, тем более высокиЛ уровень умений проявляет учащийся.

Формирование навыков и умений в начальных классах. Именно в первые месяцы и годы пребывания в школе у ребен­ка формируются умения н навыки счета, чтения, письма, ра­боты с текстом. Все эти умения и навыки очень сложны по;

своей психологической природе. Каждое умение включает це­лый ряд других. Например, умение вычислять связано с уме­нием разлагать числа на слагаемые. В свою очередь, это уме­ние предполагает умение считать в прямом порядке (1, 2, 3, 4...). в обратном (...4, 3, 2, I) нс любого пункта числового ря да. Если этого умения нет, то дети выполняют такую вычисли­тельную операцию, как сложение, только путем иересчнтыва-ния, т. е. сложение, как хорошо сформированное вычисли­тельное умение, заменяется более простой задачей счета предметов.

Уже и детском сллу можно сформировать умение считать •' любого пункта числовою ряд-i н группами. -

9?

екая в книге «Психология обучения арифметике» показывает, каким путем шел воспитатель детского сада, чтобы сформиро­вать правильное умение. Вначале с помощью наглядного по­собия детей знакомили с тем, на какие числа можно разло­жить то или иное число (в пределах десятка). Причем показы­вали все возможные сочетания двух чисел, дающие в сумме данное число. Затем им предлагали самостоятельно разложить какое-то число на составные части. Формирование такого уме­ния способствовало успешному овладению различными вы­числительными операциями.

Навык чтения также является очень сложным актом, в котором участвуют зрительный, слуховой и двигательный ана­лизаторы, многообразные формы анализа и синтеза, необхо­димые для понимания текста. Чтение есть воссоздание звуко­вой формы слова на основе его графического изображения. Очень важно, чтобы звуковая форма при чтении была воссоз­дана чрезвычайно точно. А дети на первых порах не умеют этого делать. Первоначально они путают некоторые буквы, пропускают слова, не произносят отдельных звуков. Большую трудность для малышей представляют перевод букв в звуки и слияние звуков в слова. Это объясняется тем, что они кон­струируют звуковую форму слов не из звуков {м, н. л, д и т. д.), а из названий букв (эм, эн) пли двойных звуков {мэ, нэ). А таким путем звуковой образ слова создать невозмож­но. В результате исследований приходит к та­кому выводу: перед ребенком следует специально раскрывать звуковое строение слова.

Овладев искусством слияния звуков в слова, дети млад­шего школьного возраста иногда неправильно понимают содер­жание читаемого. Это объясняется малым запасом слов или неумением выделить главную мысль. В связи с этим перед учи­телем возникают задачи—обогащать словарь детей и на­учить их как можно раньше самостоятельно составлять план прочитанного.

При овладении навыками письма первоначально все вни­мание ребенка уделяется технике письма и соблюдению пра­вил посадки. Когда перед детьми ставится орфографическая задача, каллиграфическая сторона письма ухудшается, так как внимание сосредоточивается на соблюдении правил орфо­графии.

Сначала письменная речь ребенка определяется его уст­ной речью, т. е. он пишет слова так же, как и произносит. По­этому он допускает много ошибок. По мере овладения грам­матикой и орфографическими правилами ошибки устраняются. Большое значение в успешном овладении орфографией имеют систематически проводимые упражнения по 'проговариванию орфограмм. Проговаривание помогает установить связь между словом произносимым и видимым.

94

Одной из важнейших (сторон развития речи ребенка явля­ется умение подбирать точное слово при характеристике предметов и явлений. Младшие школьники часто смешивают слова по их значению (например, к слову твердый Подбирают жестокий вместо жесткий); подменяют нужное слово словом более общего значения (к словосочетанию мелкие капли при­думывают сочетание большие капли вместо крупные капли). Еще чаще ученики подставляют отрицание не, вместо того чтобы подобрать слово противоположного смысла (свежий хлеб—несвежий хлеб вместо черствый хлеб). В развитии это­го умения большое значение имеет работа на уроках русского языка (а также и на других уроках) со словами-синонимами и словами-антонимами.

Подбор точного слова при характеристике тех или иных предметов, явлений требует сложной мыслительной деятель­ности. Ученик должен, отвлекаясь от предметов и явлений, проанализировать смысловое содержание ряда сходных слов, сравнить между собой различные оттенки значений слов, со­отнести их с соответствующими предметами н явлениями и сделать умозаключение о соответствии или несоответствии данного, слова и предмета или явления, обозначаемого этим словом. Требуется система упражнений, чтобы сформировать соответствующее умение.

В программе по русскому языку большое внимание уделя­ется умению работать с текстом. Уже в I классе учащиеся должны уметь ответить на вопросы о прочитанном и о своих наблюдениях; уметь словами описывать картинки; уметь вы­делить части несложного текста и подобрать к ним название с помощью наводящих вопросов; определить с помощью учи­теля основную мысль прочитанного; передать содержание про­читанного по вопросам учителя, пересказать текст самостоя­тельно, рассказать сказку, описать содержание иллюстраций;

отыскать в тексте с помощью учителя слова и выражения, ха­рактеризующие события, действующих лиц, картины природы;

•подобрать с помощью учителя образные слова и выражения, сопоставить слова, близкие и противоположные по значению.

Во II классе дети овладевают умением делить текст на смысловые части, находить основную мысль, различать глав­ное и второстепенное, составлять план текста, пересказывать прочитанное подробно и сжато, самостоятельно находить сло­ва и выражения, характеризующие события, явления, разли­чать значения слова в разных текстах.

В III классе учащиеся должны уметь самостоятельно уста­новить последовательность и смысловые связи частей текста, составить план прочитанного; подобрать материал, характери­зующий действующих лиц, оценить их поступки, выразить к ним свое отношение, составить рассказ о действующем лице;

сжато передать содержание прочитанного рассказа по само-

95

стоятельно составленному плану; найти в рассказе и объеди­нить материал на ту или иную тему; самостоятельно выделить главную мысль; различать оттенки значений слов в тексте, на­ходить в тексте образные слова и выражения, необходимые для характеристики природы и людей.

Такая работа над текстом представляет определенные труд­ности для малыша. Исследование показало, что первоклассни­ки затрудняются не только назвать основную мысль текста, но и «сказать кратко». На предложение кратко сказать, о чем говорится в тексте, дети начинают полностью воспроизводить текст. Но и не все второклассники справились с этой задачей. 40% второклассников в качестве заглавий частей взяли от­дельные слова из текста, но выразить обобщенно существен­ное не смогли. Выделить главную мысль текста удалось толь­ко учащимся III класса.

Выше говорилось, что существуют умения специфические и общие. Умение составить план текста относится ко второй группе умений, оно имеет значение для всей дальнейшей ра­боты учащихся по любому предмету, его формирование ока­зывает влияние на умственное развитие в целом. Поэтому остановимся на нем подробнее.

Это умение предъявляет целый ряд требований к мысли­тельной деятельности ребенка.

1. Для нахождения основной мысли текста по описаниям фактов, явлений следует проникнуть в их сущность. Внешнее выражение мыслительной деятельности будет заключаться:

а) в чтении текста целиком; б) в ответе на вопросы: «О чем говорится в тексте?», «Что именно об этом говорится?».

2. С целью группировки предложений надо анализировать каждое предложение, отвечая на вопорсы: «О чем говорится?», «Что об этом говорится?» и «Что это значит?». В процессе этой работы учащийся проникает в сущность текста. Одновременно с анализом каждого предложения их сравнивают по содер­жанию, а не по внешним описаниям фактов, явлений. От­дельные предложения необходимо сопоставить не только по содержанию, но и с основной мыслью и определить, находит ли она отражение в сгруппированных предложениях.

3. Для озаглавливания частей текста необходимо сравнить сходные слова-по их содержанию и отобрать те, которые в наи­большей степени отражают основную мысль и содержание данной части.

Как показывают наши исследования, основные затруднения для младших школьников при составлении плана текста свя­заны с выделением главной мысли текста и удержанием ее на протяжении всей работы.

Умение составлять план текста можно формировать уже у учащихся I—II классов (по ныне действующей программе это предусмотрено в III классе).

96 '

Обычно в соответствии с требованиями программы ученики сначала пользуются готовым планом, а потом составляют его самостоятельно. В эксперименте в центре внимания было обучение способам работы по составлению плана. Ученики ориентировались на усвоение способа, а не на получение результата. Образцом действия для учащихся был не готовый план, а заданный им способ работы, пользуясь которым учащиеся сами составляли план. Перед учащимися ставили задачу—научиться составлять план.

В отличие от простого пересказа текста, прочитанного при составлении плана, учащийся выделяет в содержании текста предмет, определяет субъект и предикат, т. е. находит глав­ную мысль в каждой части рассказа и усваивает логическую последовательность всего текста в целом.

Приступая к анализу рассказа на уроках развития речя, дети проговаривали последовательность предстоящих дейст­вий: «Чтобы разбить рассказ на части, надо понять его. А что­бы лучше понять, надо задавать себе вопросы. Сначала первый вопрос: о ком или о чем говорится в начале рассказа? Потом второй вопрос: что говорится об этом? Отвечать на вопрос коротко, чтобы сказать только главное. Когда найду первую часть, так же буду искать другую часть, и так до конца рас­сказа». Таким образом ученик осмысливает последователь­ность действий.