Интеграция личностно-центрированного и компетентностного подходов в контекстном обучении (на материале подготовки учителя математики) (стр. 3 )

Из этого определения следует, что в контекстном обучении возможна совместная технологическая реализация идей личностно-центрированного и компетентностного подходов с помощью различных методических компонентов, составляющих процессуальное содержание технологий контекстного обучения.

Методическими компонентами технологий контекстного обучения будем называть деятельностные модули, обеспечивающие общение и взаимодействие субъектов образовательного процесса на выбранном содержании обучения, направленные на становление и развитие индивидуального опыта познавательной, коммуникативной, интеллектуальной, социальной и в целом будущей профессиональной деятельности.

Результативно-целевое назначение разных групп компетентностей и специфика деятельности учителя математики дают основания для формулирования новых важных принципов контекстной подготовки учителя в дополнение к основным принципам теории контекстного обучения:

-  принцип динамизма как условие поступательного освоения будущим педагогом личностных и социально-профессиональных компетенций в течение всего срока обучения;

-  принцип контекстно ориентированного компетентностного целеполагания как основание для выбора каждым преподавателем, участвующим в подготовке учителя, соответствующего комплекса необходимых для своего учебного предмета методических компонентов;

-  принцип прагматизма как накопление студентом собственных дидактических материалов, программ, проектов, разработок, используемых в процессе обучения и полезных для будущей профессиональной деятельности.

Нами разработана Система методических компонентов, обеспечивающих проектирование и реализацию технологий контекстного обучения будущих учителей математики для всех дисциплин учебного плана Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (ГОС ВПО) второго поколения по специальности 032100 «Математика с дополнительной специальностью» с квалификацией «Учитель математики и информатики» (Таблица 2). В системе представлены частные виды учебно-профессиональной, квазипрофессиональной и промежуточных форм деятельности студентов, реализуемой в рамках семиотической, имитационной и социальной обучающих моделей. Здесь сопоставлены:

-  обобщенные описания методических компонентов;

-  действия студентов как приобретаемый индивидуальный опыт;

-  группы компетентностей, на становление которых оказывает наибольшее влияние данный компонент;

-  циклы учебных дисциплин, где данный компонент вполне реализуем.

Таблица 2

Система методических компонентов, обеспечивающих проектирование и реализацию технологий контекстного обучения будущих учителей

математики для всех дисциплин учебного плана

Методические компоненты, реализуемые преподавателем в контекстном обучении	Действия студентов, обеспечивающие становление нового индивидуального опыта	Компетенции	Циклы дисциплин ГОС ВПО
1	2	3	4
Задания, требующие использования дополнительной информации	Освоение способов целенаправленного поиска информации	Информационно-методологические Теоретические Методические	ГСЭ ОПД ЕН ДПП ДС
Анализ устной речи и письменных текстов; составление структурно-логических схем для текстов разного назначения; сравнение текстов разных авторов; сравнение текстов из разных научных областей	Выявление особенностей и логики построения текстов разных видов; установление специфики методов исследования в разных научных областях; установление связей разных научных дисциплин	Информационно-методологические Теоретические Методические	ГСЭ ОПД ЕН ДПП ДДС
Задания на составление аннотаций, тезисов, рефератов, сообщений, текстов разных видов	Самостоятельная обработка, структурирование, минимизация информации; составление текстов различного предназначения	Информационно-методологические Теоретические Методические Личностно-валеологические	ГСЭ ОПД ЕН ДПП ДДС
Задания на сравнение позиций разных авторов по отношению к конкретным событиям, явлениям	Освоение способов анализа, сопоставления и осмысления информации; развитие способности критического восприятия общедоступной и официальной информации	Информационно-методологические Социально-коммуникативные Методические Личностно-валеологические	ГСЭ ОПД ЕН ДПП ДДС
Задания на составление эссе, мини-сочинений	Приобретение опыта рефлексии	Социально-коммуникативные Методические Личностно-валеологические	ГСЭ ОПД ДПП
Задания по подбору количественных данных из разных сфер деятельности человека	Составление собственного банка специальной информации	Социально-коммуникативные Методические Личностно-валеологические	ГСЭ ОПД ЕН
Задания на установление аналогий: логических, исторических, методических и др.	Проведение аналитических обзоров информации	Социально-коммуникативные Методические Личностно-валеологические	ГСЭ ПД ЕН ДПП ДДС
Задания по определению специфических черт собственной психики и характера; социально-психологические тренинги	Изучение методов психологического и педагогического тестирования; разработка тестов, анкет, планов интервью; участие в тренингах	Социально-коммуникативные Методические Личностно-валеологические	ОПД
Разработка внеаудиторных мероприятий для школьников	Подбор информации, разработка сценариев	Социально-коммуникативные Личностно-валеологические	ГСЭ ОПД ЕН ДПП ДДС
Разработка дидактических материалов для проведения уроков математики – составление систем упражнений, серий задач, контрольных мероприятий разного назначения	Подбор и анализ готовых дидактических материалов; освоение принципов построения разных систем упражнений и задач; освоение принципов составления контрольных материалов разного назначения; наполнение собственного банка дидактических материалов (на разных носителях: бумажных, аудио - и видеозаписей, компьютерных программ); изучение и выбор систем оценивания знаний	Теоретические Методические	ОПД ЕН ДПП ДДС
Публичная защита рефератов, курсовых работ, результатов учебных исследований; нетрадиционные виды лекций	Освоение методов работы с аудиторией и способов представления информации разного вида	Информационно-методологические Теоретические	ГСЭ ОПД ЕН ДПП ДДС
Диспуты, споры, дискуссии, соревнования	Работа в малых и средних группах; освоение приемов построения системы аргументов, развитие критического мышления; освоение способов совместных действий	Социально-коммуникативные Методические Личностно-валеологические	ГСЭ ОПД ЕН ДПП ДДС
Ролевые игры: мини-уроки, разыгрывание ситуаций	Исполнение ролей; анализ и сравнение способов деятельности разных людей	Социально-коммуникативные Методические Личностно-валеологические	ГСЭ ОПД ДПП
Мастер-классы	Знакомство с профессиональным опытом специалистов; презентация результатов собственной квазипрофессиональной деятельности	Теоретические Социально-коммуникативные Методические Личностно-валеологические	ОПД ДПП
Сравнительный анализ технологий обучения	Изучение компонентов педагогических технологий, выбор оптимальных технологий и их компонентов для организации обучения математике в средней школе	Теоретические Социально-коммуникативные Методические Личностно-валеологические	ОПД ДПП ДДС
Просмотр и обсуждение видеозаписей уроков учителей и студентов	Проведение уроков с использованием видеофильмов и последующим обсуждением; освоение опыта доброжелательности, деликатности, справедливости по отношению к действиям других	Теоретические Социально-коммуникативные Методические Личностно-валеологические	ОПД ДПП ДДС
Наблюдение за собственным физическим состоянием	Освоение способов фиксации физического и психического состояния, приемов восстановления на учебных занятиях разных типов и в домашней обстановке	Информационно-методологические Теоретические Методические Социально-коммуникативные Личностно-валеологические	ГСЭ ОПД

Примечание. Сокращения, использованные в таблице (циклы дисциплин ГОС ВПО): ГСЭ – общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины, ЕН – общие математические и естественнонаучные дисциплины, ОПД – общепрофессиональные дисциплины, ДПП – дисциплины предметной подготовки, ДДС – дисциплины дополнительной специальности.

Далее в главе рассмотрены подходы к анализу содержания обучения с учетом будущей профессии учителя и подбору необходимых методических компонентов для организации технологий контекстного обучения в разных дисциплинах учебного плана.

В главе 4 «Содержание и организация экспериментальной работы по становлению компетентностей будущего учителя математики в системе вузовского образования» представлена последовательность организации экспериментальной работы, предложены этапы разработки технологий контекстного обучения; описаны варианты реализации технологий контекстного обучения будущих учителей математики в профессионально-значимых дисциплинах с параллельным педагогическим анализом действий студентов и их достижений, изложены ход и результаты диагностического исследования студентов специальности «Математика» БрГУ.

Процесс разработки технологий контекстного обучения преподавателем любой учебной дисциплины состоит из пяти основных этапов и начинается с контекстно ориентированного анализа официальных параметров. Затем осуществляется сопоставительный анализ содержания учебной дисциплины и выбор соответствующих методических компонентов. Отмечается, что специфическими отличиями методических компонентов контекстного обучения от традиционных методов обучения являются:

- создание условий, при которых обучающийся обязательно включается в процесс обсуждения новой информации;

-  публичная презентация результатов познавательной деятельности.

В соответствии с этим на третьем этапе разрабатываются схемы усвоения теоретической информации и практических действий студентов. На четвертом этапе определяются все виды контроля. На пятом осуществляется подбор (или разработка) необходимых материалов для проведения анкет, бесед, интервью и пр. с целью самоопределения и коррекции действий всех участников учебного процесса.

В главе подробно описаны технологии контекстного обучения в дисциплинах «Психолого-педагогические основы преподавания математики», «Теория и методика обучения математике», «Математика в профильных классах».

В процессе освоения дисциплины «Психолого-педагогические основы преподавания математики» формируются рефлексивные представления о деятельности школьного учителя, о специфике математики как науки и как учебной дисциплины, о способах осмысления и запоминания математических фактов, о сознательном применении мыслительных операций при изучении математики и т. п.. Самостоятельная деятельность студентов осуществляется как выполнение серии творческих заданий: эссе, пробные дидактические разработки, поиски информации и пр. В течение семестра студенты готовят для публичного представления рефераты, тематика которых охватывает самые разные сферы их будущей деятельности.

В дисциплине «Теория и методика обучения математике» главный ориентир - развитие профессионально-и-социально значимых компонентов компетентностей учителя математики. Будущие учителя разрабатывают дидактические материалы, разыгрывают роли учителей и учеников, оценивают действия товарищей и свои собственные, проводят мини-уроки, участвуют в мастер-классах, организуют видеонаблюдение и обсуждение фильмов и т. д. Для каждой предстоящей лекции разрабатываются серии вопросов, задания информационно-поискового характера, формулировки проблем. Практикуются лекции-визуализации, лекции-вдвоем (преподаватель-студент). На лекциях проводятся эвристические беседы, мини-диспуты, демонстрируются приемы анализа и усвоения больших объемов информации (структурирование и схематизация текстов, отслеживание логики изложения, создание картотек и пр.).

В диссертационном исследовании подробно описаны: варианты проблемных ситуаций «Цели обучения» и «Контроль знаний»; дидактическая игра, как обязательный компонент технологий контекстного обучения; процессы установления связей математики и родного языка; подходы к обучению студентов решению математических задач и доказательству теорем; экспресс-методики для учебных занятий разного вида.

Освоение дисциплины по выбору «Математика в профильных классах» организовано как проектная деятельность профессионального характера. Уже исходя из научного аппарата контекстного обучения, можно утверждать, что в него практически «нацело» вкладывается метод проектов, как один из методических компонентов, используемых в рамках квазипрофессиональной, либо учебно-профессиональной деятельности обучающихся. В ходе изучения дисциплины студенты составляют полные программы обучения математике в 10-11 классе по конкретному профилю. Доминирующие виды деятельности студентов в работе над проектом: поисковые, практико-ориентированные, творческие. Предметно-содержательная область проекта: межпредметная. Необходимые контакты: с однокурсниками, с преподавателями вуза, с преподавателями школ, с работниками библиотек и компьютерных классов. Продолжительность выполнения проекта: 14 недель. Структура и содержание проектной деятельности студентов представлена в таблице 3.

Таблица 3

Структура и содержание проектной деятельности студентов
по дисциплине «Математика в профильных классах»

Эта-пы	Количе-ство недель	Объем часов заня-тий	Характер этапа	Виды деятельности студентов и преподавателя	Формы деятельно-сти студентов	Обучающие модели
1	3	14	Теоретический	Лекционный курс	Традици-онная учебная деятель-ность	Семиоти-ческая
2	3	–	Поисковый	Самостояте-льные поиски студентами информации для разра-ботки проекта	Квазипро-фессио-нальная	Имитаци-онная, социальная
3	1	4	Регистрационно-консуль-тационный	Проверка преподавателем найденной студентами информации, консультации	Учебно-профессиональная	Семиоти-ческая, Социальная
4	4	–	Деятель-ностный	Оформление студентами чернового варианта проекта	Квазипро-фессиона-льная	Имитаци-онная, Социальная
5	2	6	Деятель-ностный	Доработка и оформление проектов студентами, консультации преподавателя	Квазипро-фессиона-льная, Учебно-професси-ональная	Имитаци-онная, Социальная
6	1	4	Итоговый	Публичная презентация проектов	Квазипро-фессиона-льная	Имитаци-онная, Социальная

Экспериментальная работа по внедрению методических компонентов технологии контекстного обучения в процесс подготовки учителей математики для студентов Братского государственного университета и Педагогического колледжа сопровождалась диагностическими исследованиями, позволившими отслеживать результативность данной работы и вносить в нее необходимые коррективы.

С 2001по 2006 год проводились анкетирование, беседы, интервью со студентами всех курсов специальности «Математика» по разным диагностическим методикам. В обследовании ежегодно участвовали около 100 человек. Основанием для сравнения послужили учебные дисциплины, в которых использовались исключительно традиционные методы обучения.

Первая многопрофильная анкета, используемая с 2001 года, разработана коллективом участников Экспериментального педагогического центра БрГУ, в состав которого входил автор настоящей диссертации. Цель анкетирования заключалась в получении информации, характеризующей мотивы поступления на педагогическую специальность и процессы изменения представлений о педагогической деятельности у студентов. Наиболее веской причиной выбора профессии для большинства оказался пример школьного учителя: на первом курсе 22,73%, на втором – 38,1%, на третьем – 28,26%, на четвертом – 35%. А на втором месте по значимости «другие причины» (27,52%) Результаты анализа ответов на другие вопросы показывают, что за годы обучения в университете около 24% всех студентов называют профессию учителя своим призванием, а у 20% - появились сомнения в правильности выбора профессии, около 18% изменили свои представления о профессии коренным образом.

В осеннем семестре учебного года на четырех курсах специальности «Математика» был проведен очередной анкетный опрос «Мое представление о собственном будущем». Основная цель анкеты - выявление профессиональных предпочтений, наличия близких и перспективных жизненных целей студентов. В опросе участвовали 96 студентов 2-5 курсов специальности «Математика». Особенность первых трех вопросов состояла в том, чтобы выявить разницу между желаниями и реальными представлениями студентов о своем материальном благополучии, области профессиональных действий и уровне карьерного роста. На основании обработки результатов ответов мы пришли к ожидаемому выводу о существенном влиянии особенностей социально-экономических процессов на формирование представлений студентов о собственном материальном и профессиональном будущем.

В целом, анкетный опрос, проводимый в течение 5 лет, показал, что интерес к педагогической профессии и сознательное стремление получить специальность учителя математики присутствует менее чем у 50% всех студентов. Полученные нами результаты согласуются с данными социологического обследования, проведенного в Иркутском педагогическом университете (33,5% респондентов стремились сознательно получить педагогическую профессию), с данными Социологической лаборатории Новосибирского государственного педагогического университета (менее 50% сознательно выбирают профессию учителя на математическом факультете), с результатами диссертационного исследования , отмечающей высокую степень профессиональной мотивации менее чем у 40% студентов педагогических специальностей.

В ходе преобразующего эксперимента – в процессе внедрения методических компонентов технологии контекстного обучения велись постоянные наблюдения и фиксирование деятельности студентов, результаты наблюдений заносились в рабочие протоколы. Все преподаватели, работающие со студентами специальности «Математика» были приглашены к сотрудничеству по фиксации результатов становления компетентностей студентов. Согласно разработанной Инструкции с описанием методики оценивания основных компетентностей велись наблюдения за студентами в семестре и во время экзамена или зачета. Результаты обсуждались всеми преподавателями, работающими с группой, и выводились средние оценки. Графически результат оформлялся в виде лепестковой диаграммы для каждого студента. Общий анализ диаграмм показал, что быстрее всего на первом-втором курсах растет теоретическая компетентность. Активное внедрение компонентов технологий контекстного обучения со второго и третьего курса обеспечивает изменение системы социально-коммуникативных и методических компетентностей. Личностно-валеологическая компетентность прирастает медленнее. Очевидно, это связано с отсутствием специалистов в данной области в вузе. Рост информационно-методологической компетентности интенсифицируется после третьего курса.

Наблюдения за действиями студентов в контекстном обучении позволили нам выдвинуть промежуточную гипотезу о связи между успеваемостью и фасилитационными свойствами будущего учителя. Проведя общий анализ ответов студентов на вопросы различных анкет, мы пришли к следующим выводам:

1. Все студенты изначально могут быть разделены на три группы: с очевидными фасилитационными способностями, со скрытыми фасилитационными способностями, с явным отсутствием фасилитационных способностей. Это разделение возможно осуществить в ходе наблюдения за характером контактов студентов при реализации таких методических компонентов технологий контекстного обучения, как совместные решения проблем, обсуждения, дискуссии, поисковые действия и др.

2. Уровни фасилитации студентов не коррелируют с их оценками по учебным дисциплинам.

3. Студенты-«отличники» менее подвержены личностным изменениям фасилитационной направленности. Студенты, которые учатся на «удовлетворительно» и «неудовлетворительно», практически не приобретают этих способностей, если не проявляли их с самого начала. Динамика фасилитационных способностей наиболее заметна у студентов, которые учатся на «хорошо», «хорошо» и «удовлетворительно».

4. Успешность академическая не является прямым условием высокого уровня методической, социально-коммуникативной, личностно-валеологической компетентности.

Проведенный эксперимент показал, что задача становления и совершенствования личностных и социально-профессиональных компетентностей будущих учителей может решаться только при условии постоянного внимания преподавателей вуза к деятельности каждого студента учебной группы в условиях технологий контекстного обучения.

В Заключении подведены следующие итоги исследования:

1.  Историко-педагогический анализ теории и практики обучения позволяет выдвинуть утверждение о закономерном выходе на первый план двух основных тенденций в становлении современной образовательной парадигмы – гуманистической и прагматической. Противоречивые по сравнению друг с другом в конкретных целях, содержании и процессах, они являются взаимно дополняющими в становлении целостной личности, поскольку миссия образования состоит в развитии как духовности специалиста, так и способностей компетентного профессионального действия и поступка.

2.  Впервые на основании глубокого теоретического анализа личностно-центрированного и компетентностного подходов разработаны структурные схемы, раскрывающие их сущность и позволяющие понять общность их принципов, содержания и условий использования. Показано, что одновременная реализация этих подходов в широкой образовательной практике возможна только с опорой на развитую психолого-педагогическую теорию, в рамках которой педагогический смысл, заключенный в каждом, может быть содержательно интегрирован. В качестве такой теории выступает теория контекстного обучения.

3.  Впервые теоретико-методологически и педагогически доказаны возможности содержательной интеграции личностно-центрированного и компетентностного подходов в контекстном обучении. Аргументами для доказательства послужили: результаты сопоставления принципов гуманистической парадигмы и контекстного обучения; обобщение положений теории деятельности; детализация понятий «поле индивидуального опыта», «профессиональная деятельность» и «учебная деятельность контекстного типа»; анализ условий формирования индивидуального опыта ребенка, обучающегося профессии, действующего специалиста; вывод о включенности понятий «самость» (по К. Роджерсу) и «компетенции» в понятие «внешний контекст», и, соответственно, понятий «организм» и «компетентность» в понятие «внутренний контекст».

4.  На основе анализа предлагаемых в современной педагогической литературе определений предложена авторская трактовка понятий «компетенция» и «компетентность».

5.  Разработана классификационная структура личностных и социально-профессиональных компетенций педагога; подробно проанализированы базовые элементы разных групп компетентностей, определена их роль в освоении педагогических компетенций.

6.  Впервые представлена прогностическая компетентностная модель разработки технологий контекстного обучения (на материале подготовки учителя математики в вузе), служащая основой объединения усилий всего педагогического коллектива по реализации целей подготовки современного гуманистически ориентированного и профессионально компетентного специалиста.

7.  Впервые обосновано и введено в научный оборот понятие «методические компоненты технологий контекстного обучения»; разработана система методических компонентов, обеспечивающих проектирование и реализацию технологий контекстного обучения будущих учителей математики для всех дисциплин учебного плана; выявлены отличительные особенности методических компонентов технологий контекстного обучения по сравнению с традиционными; разработаны организационные схемы усвоения содержания обучения.

8.  В дополнение к известным принципам контекстного обучения предложены новые принципы контекстной подготовки учителя – динамизма, контекстно ориентированного компетентностного целеполагания, прагматизма. Они сформулированы с учетом результативно-целевого назначения разных групп компетентностей, специфики деятельности учителя и содержательного наполнения технологий контекстного обучения методическими компонентами.

9.  Многолетний масштабный педагогический эксперимент, его основные результаты и выводы подтвердили гипотезу исследования; доказано, что реализация основных положений, принципов и педагогических технологий контекстного обучения во всех дисциплинах учебного плана обеспечивает интеграцию гуманистического (личностно-центрированного) и компетентностного подходов, направленных на становление и развитие в их единстве личностных качеств и профессионально-педагогических компетентностей будущего учителя.

10.  Содержащиеся в диссертации историко-педагогические, теоретико-методологические, психолого-педагогические, дидактические и диагностические материалы представляют собой теоретическое обобщение, необходимую конкретизацию и продуктивную реализацию положений теории контекстного обучения в подготовке педагогических кадров.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора.

Монографии

1.  Гуманизация и компетентность: контексты интеграции. – М.: МГОПУ, 2006. – 165с. ( в соавт. С )

2.  Подготовка учителя математики в условиях контекстного обучения. – М.: МГОПУ, 2006. – 174 с.

Учебные пособия, программы и методические указания

3.  Психолого-педагогические основы преподавания математики. Краткий курс лекций. Братск: БрИИ, 1996. – 180 с.

4.  Методика профессионального обучения: Курс лекций / Братск: БрГТУ, 2002. – 102с.

5.  Математика. Выпускная квалификационная работа. Методика подготовки и процедура защиты. Братск: ГОУ ВПО "БрГТУ", 20с. (в соавт.)

6.  Практика для студентов специальности "Математика" Задания и рекомендации. - Братск: ГОУ ВПО "БрГТУ", 20с. (в соавт.).

7.  Методика профессионального обучения: Методические указания для выполнения лабораторных работ студентами специальностей «Профессиональное обучение», «Математика», «Прикладная математика». – Братск. – БрГУ, 2005. – 33 с. (в соавт.).

Статьи, опубликованные в периодических изданиях, рекомендованных ВАК

8.  Компетентность – основа контекстного обучения. //Высшее образование в России. 2005, №10. – с. 118-122

9.  Гуманизация, компетентность, контекст – поиски оснований интеграции //Alma mater (Вестник высшей школы). 2006, №5. – с. 19-25 (в соавт. с )

Статьи, методические материалы, тезисы докладов, опубликованные в других изданиях

10.  Контекстный подход – основа для разработки методики обучения. Вестник УМО по проф-пед. образованию. Екатеринбург: изд-во Урал. гос. проф-пед. ун-та, 2000. Вып. 2(27). с. 92-106

11.  Проблемы разработки стратегии построения технологии контекстного обучения педагогов. Вестник УМО по проф-пед. образованию. Екатеринбург: изд-во Урал. гос. проф-пед. ун-та, 2001. Вып. 1(28). с. 70-74

12.  Методика преподавания как системообразующая дисциплина в подготовке учителя // Инновации в высш. обр на рубеже веков. Матер. Регион. НМК, Братск, БрГТУ, 2001. В ч.2, ч. 2. – с. 65-68

13.  Формирование и совершенствование мыслительных операций в процессе обучения математике в техническом вузе // Математика в вузе. Матер. междунар. науч-метод конф. Псков, 2001.

14.  Обучение в малых группах как форма учебного сотрудничества // Проблемы учебного процесса в инновационных школах. Вып.6: Сб. научн. тр. Иркутск: Иркут. Ун-т, 2001. – с. 66-71

15.  . Совместный эксперимент: достижения и перспективы. "Специалист", ежемес. теор. и науч-метод. журнал №1, 2002, с.29 (в соавт.)

16.  О результатах деятельности педагогического комплекса БрГТУ-БПК№2 в рамках педаго гического эксперимента //Совершенствование качества профессионального образования в техническом университете: Материалы региональн. научно-методич. конф. Братск: БрГТУВ 2 Ч.,Ч.1. – с. 12-14 (в соавт.)

17.  К проблеме прогнозирования результатов обучения //Совершенствование качества профессионального образования в техническом университете: Материалы региональн. научно-методич. конф. Братск: БрГТУВ 2 Ч.,Ч.2. – с. 60-65

18.  Процесс интеграции научно - методической деятельности педагогов комплекса ВУЗ-Педколледж //Материалы Всероссийской научно-методической конф. "Структурно-функциональные и методические аспекты дея тельности университетских комплексов". - Казань: Учреждение - Редакция "Бутлеровские сообщения". 2002 – с. 162-164 (в соавт.)

19.  Пути организации деятельности университетского комплекса //Материалы Всероссийской научно-методической конф. "Структурно-функциональные и методические аспекты дея тельности университетских комплексов". - Казань: Учреждение - Редакция "Бутлеровские сообщения". 2002 – с. 191-192 (в соавт.)

20.  Проблемы внедрения компьютерных технологий в учебный процесс //Психолого-педагогические особенности образовательного процесса в инновационных учебных заведениях: Матер. Четвертой регион. Научно-практ. Конф. - Иркутск: Иркут. Ун-т, 2002. - с.

21.  Контроль знаний в свете контекстного подхода к обучению // Вестник Иркутского педуниверситета: Сб. научн. трудов. - Иркутск: Изд-во Иркутск. гос. пед. ун-та, 2003. – Выпуск 4. – с. 133-135

22.  Математика и родная речь //Проблемы учебного процесса в инновационных школах. Вып.8: Сб. научн. тр. / Под ред. . – Иркутск: Иркут. ун-т, 2003. –с. 89-95

23.  Принципы структурирования содержания педагогической практики будущих учителей// Совершенствование качества профессионального образования в техническом университете: Материалы региональн. научно-методич. конф. Братск: ГОУ ВПО "БрГТУ"В 2 Ч., Ч.2.- с. 60-63 ( в соавт.)

24.  Роль эмоционального фактора в познавательной деятельности. Труды БрГТУ: Серия Гуманитарные и социально - экономические проблемы развития регионов: Матер. межвуз. Научн. Конфер. - Батск: ГОУ ВПО "БрГТУ", 2003. - с. 28-38 (в соавт.)

25.  Возможности активизации учебной деятельности студентов в малой группе Труды БрГТУ: Серия Гуманитарные и социально - экономические проблемы развития регионов: Матер. межвуз. Научн. Конфер. - Батск: ГОУ ВПО "БрГТУ", 2003. - с. 12-14

26.  Метод элементарных задач при изложении разделов высшей математики // Математика в вузе. Матер. XVI междунар. Научно-метод. конф. Петрозаводск. СПб, 2003.

27.  Критерии инноватики в педагоги ческой деятельности // Совершенствование качества профессионального образования в техническом университете: Материалы региональн. научно-методич. конф. Братск: ГОУ ВПО "БрГТУ"В 2 Ч., Ч.1.- с. 8-15

28.  Моделирование педагогических систем на основе синергетического подхода // Математическое моделирование в образовании, науке и производстве. Матер. III международной научно-практич. конфер. Тирасполь: РИО ПГУ, 2003. (в соавт.)

29.  К вопросу о роли эмоций в познавательной деятельности // Байкальский психологический и педагогический журнал. 2004, №1-2, с. 90-94 (в соавт.)

30.  Пути формирования психолого- педагогической компетентности преподавателей вузов.// Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: Материалы V Всероссийской научно-практической конференции в 4 Ч. Ч 3. Челябинск: Изд-во "Образование", 2004. - с. 80-83

31.  Математическая составляющая в естественнонаучном образовании //Успехи современного естествознания, научно-теоретический журнал, №3, 2004. с. 70-71

32.  Тесты. Панацея или…? // Совершенствование качества профессионального образования в техническом университете: Материалы всероссийск. научно-методич. конф. Братск: ГОУ ВПО "БрГТУ". 2004. - В 2 Ч., Ч.2.- с. 65-69

33.  Контекстный подход к подготовке специалиста в высшей школе // Труды БрГТУ: Серия Гуманитарные и социально- экономические проблемы развития регионов.- Братск: ГОУ ВПО "БрГТУ", 2004. - с. 3-9

34.  Теоретические основы исследования эмоционально-чувственного в познавательной деятельности // Труды БрГТУ: Серия Гуманитарные и социально - экономические проблемы развития регионов.- Братск: ГОУ ВПО "БрГТУ",2004. - с. 15-19 (в соавт.)

35.  , Входной контроль знаний математики и физики и необходимость пропедевтических курсов этих дисциплин // Математика в вузе. Материалы XVIII международной научно-методической конференции / СПб., Петерб. гос. ун-т путей сообщ., 2005. – с 174-176 (в соавт., 1/3 авторского текста)

36.  Развитие методической компетентности будущего учителя // Психолого-педагогические исследования в системе образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции: В 6 ч. Ч.1/обр., Южно-Уральск. гос. ун-т; Челяб. гос. пед. образ.; Отв. Ред. Д.Ф. Ильясов. – Москва-Челябинск: Изд-во «Образование», 2005. –с. 180-183

37.  Система компетентностей как результативно-целевая основа организации контекстной подготовки педагога // Совершенствование качества профессионального образования в университете: Материалы региональн. научно-методич. конф. Братск: ГОУ ВПО "БрГУ". - В 2 ч. -2005.-, Ч.2.- с. 66-72

38.  Компетентностная модель для разработки технологии контекстной подготовки педагогических кадров // Актуальные психолого-педагогические проблемы подготовки специалиста: Сб. науч. тр. / Стерлитамак. гос. пед. академия; Отв. ред. , . Уфа: Гилем, 2005. – с. 104-109

39.  Ведущие тенденции модернизации профессионального образования и теория контекстного обучения // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: Матер. IV Всероссийской научно-практической конференции: В 7 ч. Ч.4 / Южно-Уральск. гос. ун-т; Ин-т доп. проф.-пед. образ.; Отв. ред. . – Челябинск: Изд-во «Образование», 2005. –с. 9-12

40.  Концептуальные основы контекстного подхода к обучению будущих учителей //Байкальский психологический и педагогический журнал. 2006, №, стр. 88-97 (в соавт. с )

41.  Совершенствование профессиональных компетентностей учителя в контекстном обучении // Совершенствование качества профессионального образования в университете: Материалы Всероссийской научно-методич. конф. Братск: ГОУ ВПО "БрГУ". - В 2 ч. -2006.-, Ч.2.- с. 77-83.

42.  Совершенствование качества подготовки педагогических кадров с позиции теории контекстного обучения // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: Материалы VII Всероссийской научно-практической конференции; в 6 ч. Ч. 4 / Ин-т доп. проф. пед. образ.; Отв. ред. . – Челябинск: Изд-во «Образование», 20с. – ISBN -9. с. 3-7 (в соавт. с )

43.  Теория контекстного обучения как основание для организации качественной подготовки школьного учителя // Человек как феномен педагогики: Материалы международной научно-практической конференции, посвященной памяти педагога (Липецкий государственный педагогический университет, 4-5 октября 2006г.): В 2т. Т. 1. – Липецк: РИЦ ЛГПУ, 2006. – с. 46-52

44.  Теория контекстного обучения как концептуальная основа профильной школы // Современная школа и психология: перспективы сотрудничества. Материалы IV республиканского научного семинара. 2 февраля 2006г. Саранск, 2006. с. 8-14 (в соавт. с )

45.  Разработка технологий контекстного обучения //Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: материалы V Всероссийской научно-практической конференции в 6 ч. Ч. 4 / Челяб. ин-т перепод. и пов. квал. раб. образ.; отв. Ред. . – Челябинск: Изд-во «Образование», 2006. – с. 73-80

46.  Метод проектов как компонент контекстного обучения // Школьные технологии. 2006, №5, с. 77-80 (в соавт. С )

47.  Проектная деятельность семиклассников при изучении геометрии // Школьные технологии (Электронная версия журнала). 2006, №5, с. 160 (в соавт.)