Интеграция личностно-центрированного и компетентностного подходов в контекстном обучении (на материале подготовки учителя математики) (стр. 1 )

На правах рукописи

ЛАРИОНОВА Ольга Гавриловна

интеграция

личностно-центрированного

и компетентностного

подходов в контекстном обучении

(на материале подготовки

учителя математики)

Специальность

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Москва 2007

Работа выполнена на кафедре Математики

ГОУ ВПО «Братский государственный университет»

Научный консультант:	член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор
Официальные оппоненты:	член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор
	доктор педагогических наук, профессор
	доктор педагогических наук, профессор
Ведущая организация:	Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет

Защита состоится «27» сентября 2007 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 008.008.04 при Институте содержания и методов обучения Российской академии образования Москва, ул. Погодинская,.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института содержания и методов обучения РАО

Автореферат разослан «___» ________ 2007 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Современная система образования находится в поисках педагогических теорий и технологий, которые бы не только обеспечивали формальное усвоение официально определенного объема информации, но и способствовали становлению и развитию личностно-профессиональных качеств будущих специалистов.

Сложнейшую проблему формирования и совершенствования личностных качеств человека, связывающую воедино результаты исследований разных наук, изучали и пытались решать выдающиеся философы, писатели, педагоги, общественные деятели, исследователи разных научных школ: , , Э. Роттердамский, Т. Мор, Т. Кампанелла, С. Симон, Р. Оуэн, Ш. Фурье, Ф. Рабле, М. Монтень, Ф. Бэкон, Р. Декарт, Б. Спиноза, И. Ньютон, Г. Лейбниц, Х. Гюйгенс, П. Ферма, Дж. Локк, Б. Паскаль, Г. Гоббс, Р. Бойль, Д. Дидро, К. Гельвеций, Ф. Вольтер, Ж.-Ж. Руссо, , А. Дистервег и многие другие. И все они называли важнейшим звеном любого сообщества систему образования, где ведущим субъектом, определяющим характер отношений в диаде «человек – человек», является преподаватель. Проблема подготовки педагогических кадров, адекватных соответствующему уровню развития общества, условия обучения и воспитания будущего учителя в системе профессионального педагогического образования составляют чрезвычайно значимую проблемную область педагогики и психологии.

Долгие века становления системы образования и педагогической мысли целенаправленной подготовки учительских кадров в нашей стране и за рубежом не осуществлялось. Вплотную к проблемам педагогического образования и личности учителя психолого-педагогическая наука подошла только в прошлом веке.

Специфические аспекты личности учителя, отличающие его от представителей других профессий выделяют , , , и др. Условия развития личности учителя в профессии рассматривают , , и др.

Всесторонние психолого-педагогические исследования специфики педагогической деятельности можно найти в работах , , и многих других. Множество видов деятельности, которыми должен владеть учитель для выполнения профессиональных обязанностей, изучено и классифицировано многими авторами (, , -Калик, , и др.).

В психологии и педагогике используются разные подходы к анализу профессиональной деятельности педагога. Схема «качества личности – требования профессии» разрабатывалась многими отечественными педагогами и психологами (, , и др.). Индивидуальный стиль деятельности рассматривали , , Д. Кларк. Примером изысканий, объединяющих два названных подхода, являются работы , представляющего педагогическую деятельность как процесс решения разнообразных педагогических задач.

Раскрытию структуры деятельности педагога посвящены работы , , и др.

Различные аспекты гуманизации образования и условия его успешного осуществления рассматривали многие отечественные и зарубежные авторы: , , -шунский, Т. Грининг, , -Пашаев, , Д. Дьюи, А. Комбс, Л. Кумекер, А. Маслоу, К. Роджерс, С. Френе и др.

Сущность личностно-ориентированного и личностно-центрированного подходов в образовании раскрывают в своих исследованиях , , Д. и Р. Байярды, , Т. Гордон, Д. Дьюи, Р. де Карвалио, Г. Лэндрет, А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс и др.

Самоактуализация личности как важнейший аспект гуманистического направления в образовании рассмотрена А. Маслоу и К. Роджерсом, особенности процессов самоактуализации учителя представлены в трудах отечественных исследователей , , .

Значительную ценность для нашего исследования представляют работы, рассматривающие проблемы профессионального образования в целом и профессионально-педагогического, в частности (, , , , и др.).

Введение в профессиональное образование новых образовательных конструктов – компетентностей, компетенций и ключевых квалификаций – было предложено в зарубежных педагогических публикациях в 80-х годах прошлого столетия (Р. Бадер, Д. Мертенс, Б. Оскарсон, Дж. Шелтен). В отечественной педагогической литературе разные варианты трактовки этих понятий, и условий внедрения компетентностного подхода рассматривают , , , , и многие другие.

В настоящий момент, пожалуй, за все время существования мировой системы образования перед педагогикой впервые во всей полноте ставится задача формирования, развития и совершенствования комплекса личностных и социально-профессиональных компетентностей будущих специалистов в период их обучения.

Эта задача высвечивает основное противоречие между стремлением общества и самой системы образования реализовать цели гуманистической образовательной парадигмы, рассматривающей личность как центр собственного самосозидания, и прагматически обусловленными ориентирами компетентностного подхода в профессиональном образовании.

В подготовке педагогических кадров названное противоречие усиливается рядом более частных противоречий:

-  между необходимостью для будущего учителя обладать опытом самоидентификации и саморазвития и преимущественной направленностью методов традиционного обучения в вузе на формальное освоение научных знаний;

-  между требованиями современного общества креативности, творческой смелости, самостоятельности и ответственности учителя и сохранением «субъект-объектных» отношений в процессе его обучения;

-  между необходимостью овладения будущим учителем основными компонентами продуктивных личностных и социально-профессиональных компетентностей и отсутствием комплексной педагогической технологии их становления в обучении;

-  между целостностью профессионально-педагогической деятельности и «рассыпанностью» содержания обучения и воспитательных воздействий по разным учебным дисциплинам.

Необходимость разрешения этих противоречий и обусловливает актуальность диссертационного исследования.

Проблема исследования состоит в выборе концептуальной основы и разработки на ее основе комплекса педагогических технологий, с помощью которых можно одновременно обеспечить реализацию гуманистического и компетентностного, прагматического в своей основе, подходов в системе педагогического образования, их содержательную интеграцию. На наш взгляд, наиболее продуктивными в этом отношении являются теория и технологии контекстного обучения, разрабатываемые в научно-педагогической школе уже более 25 лет.

Объектом исследования выступает процесс подготовки современного учителя в условиях реализации гуманистического и компетентностного подходов.

Предмет исследования – педагогические принципы, условия и технологии, обеспечивающие интеграцию гуманистического (личностно-центрированного) и компетентностного подходов (на материале подготовки учителя математики).

Цель исследования – теоретико-методологическое и научно-методическое обоснование педагогических условий интеграции личностно-центрированного и компетентностного подходов в контекстном обучении; разработка и опытно-экспериментальная проверка инновационной педагогической модели комплексной системы методических компонентов технологий контекстного обучения при подготовке будущего учителя.

Гипотеза исследования: реализация основных положений, принципов и педагогических технологий контекстного обучения во всех дисциплинах учебного плана может обеспечить интеграцию гуманистического (личностно-центрированного, по К. Роджерсу ) и компетентностного подходов, направленных на становление и развитие в их единстве личностных качеств и профессионально-педагогических компетентностей будущего учителя.

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой определены следующие задачи исследования.

1.  Провести историко-педагогический анализ процессов развития педагогической теории и образовательной практики.

2.  Раскрыть сущность и содержание личностно-центрированного подхода в образовании.

3.  Провести теоретический анализ взглядов, представлений и понятий, относящихся к компетентностному подходу в образовании.

4.  Теоретически и методологически обосновать интегративные возможности контекстного обучения в отношении личностно-центрированного и компетентностного подходов в подготовке учителя.

5.  Разработать классификационную структуру профессионально-педагогических компетентностей будущего учителя.

6.  Разработать прогностическую компетентностную модель, обеспечивающую возможности конструирования технологий контекстного обучения.

7.  На основе прогностической модели создать систему методических компонентов комплексной технологии контекстного обучения для всех дисциплин учебного плана специальности «Математика».

8.  Разработать авторские методические компоненты как составные части технологии контекстного обучения будущих учителей.

9.  Провести опытно-экспериментальное исследование, направленное на проверку гипотезы и внедрение комплексной системы методических компонентов технологий контекстного обучения на материале базовых дисциплин учебного плана подготовки учителя математики в университете.

10.  Провести количественный и качественный анализ полученных данных, сформулировать основные обобщения, выводы и методические рекомендации.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

-  теоретические исследования по истории и философии образования отечественных и зарубежных авторов;

-  исследования по проблемам содержания образования, управления познавательной деятельностью, прогнозирования и диагностики учебного процесса;

-  теории обучения и развития личности в образовательном процессе;

-  мировоззренческие гуманистические концепции современной психолого-педагогической науки;

-  основные положения личностно-центрированного подхода, разработанного К. Роджерсом;

-  основные подходы к проблеме формирования компетентности специалиста;

-  теория контекстного обучения () как фундаментальная концептуальная основа исследования;

-  методологические и методические требования к проведению экспериментальных педагогических исследований.

Методы исследования. Для достижения сформулированной цели, решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы исследования нами был использован комплекс взаимодополняющих исследовательских методов:

- методы теоретико-методологического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, моделирующий); теоретический анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы, диссертационных исследований по изучаемой проблеме;

- методы практического исследования, включающие обсервационные (прямые и опосредованные), социологические (анкетирование, интервьюирование, беседы, тестирование по известным и специально разработанным авторским тестам); праксиметрические (анализ продуктов деятельности);

-  методы экспериментального исследования (его констатирующие и формирующие варианты);

-  методы обработки экспериментальных данных: количественная обработка результатов исследования; графическое отображение данных, качественный педагогический анализ количественных статистических параметров.

Экспериментальной базой исследования выступили Братский государственный университет (специальности «Математика», «Профессиональное обучение», «Психология» очного обучения и специальности «Математика», «Психология» факультета ускоренного обучения), Братский педагогический колледж № 1 (специальность «Математика»), Братский педагогический колледж № 2 (специальности «Математика», «Психология»).

Научная новизна исследования:

– доказано, что теория и технологии контекстного обучения интегрируют в себе основные идеи и положения личностно-центрированного и компетентностного подходов, разрешая тем самым противоречие между их гуманистической и прагматической направленностью;

– показано, что теория контекстного обучения, в которой моделируются не только предметное, но и социальное содержание усваиваемой будущими специалистами профессиональной деятельности и развиваются комплексы социально-профессиональных компетентностей, может служить научной основой внедрения компетентностого подхода в образование;

-  впервые на основе учета ведущих сфер жизни человека в современном информационном обществе и обязательных сфер деятельности педагога предложена классификационная структура компетенций будущего учителя и содержание каждого элемента структуры в виде базовых компетентностей;

– с опорой на упомянутую классификационную структуру разработаны и реализованы две базовые модели, предназначенные для гибкого педагогического конструирования технологий контекстной подготовки будущего учителя математики: 1) прогностическая компетентностная модель, связывающая группы компетентностей учителя и основные составляющие его профессиональной сферы; 2) модель системного проектирования технологий контекстного обучения, обеспечивающих формирование личностных и социально-профессиональных компетентностей будущего учителя математики;

– впервые проведено целостное теоретическое и научно-методическое обоснование и опытно-экспериментальное доказательство возможности и продуктивной системной реализации принципов и технологий контекстного обучения в процессе подготовки будущего учителя;

-  впервые теоретически и практически обоснована необходимость наличия в методической базе учебного заведения пополняемой системы методических компонентов комплексной технологии контекстного обучения для всех дисциплин учебного плана подготовки специалиста (на примере учителя математики).

Теоретическая значимость исследования:

-  осуществлен историко-педагогический анализ процессов развития педагогической мысли и становления педагогической практики, служащих основаниями модернизации современных систем образования;

-  на основе выбранного основания для разделения терминов «компетенция» и «компетентность» (объективность и субъективность условий выполнения профессиональных действий) сформулированы определения понятий «компетенции учителя» и «компетентности учителя»;

-  впервые разработана целостная прогностическая модель становления в процессе профессионального обучения личностно-профессиональных компетентностей учителя с учетом основных составляющих его профессиональной сферы: теоретические знания, деятельность, социальная зрелость;

-  обосновано и введено в научный оборот понятие «методические компоненты технологий контекстного обучения», выявлены условия, при которых совокупность таких методических компонентов образует систему;

-  впервые раскрыты предпосылки, определены закономерности, конкретизированы направления продуктивного формирования и развития личностных и социально-профессиональных компетентностей будущего учителя в условиях реализации технологий контекстного обучения;

-  в дополнение к известным принципам контекстного обучения предложены принципы динамизма, контекстно ориентированного целеполагания, прагматизма при конструировании системы методических компонентов технологий контекстного обучения: тем самым внесен вклад в развитие теории контекстного обучения;

-  в целом результаты и выводы, полученные в нашем теоретико-экспериментальном исследовании, представляют собой решение крупной научно-практической задачи в контексте модернизации российского образования и открывают новое направление исследований и разработок, ориентированных на повышение качества подготовки современного педагога.

Практическая значимость исследования:

-  прогностическая компетентностная модель, предназначенная для разработки технологий контекстного обучения, обеспечивает возможность преподавателям при подготовке специалистов любого профиля во всех дисциплинах учебного плана реализовать единый педагогический подход, основанный на положениях теории контекстного обучения;

-  разработанные автором и экспериментально апробированные в учебном процессе методические компоненты технологии контекстного обучения могут быть использованы как при подготовке учителя, так и в системе повышения квалификации педагогических кадров;

-  предложенная в диссертации комплексная система методических компонентов технологии контекстного обучения может способствовать повышению качества педагогического и, следовательно, школьного образования.

Апробация результатов исследования. Основные положения, полученные результаты и работа в целом представлялись и обсуждались на межкафедральных семинарах кафедр «Математики» и «Психологии и педагогики» Братского государственного университета, в выступлениях и докладах на научно-методических и научно-практических конференциях: международных в Санкт-Петербурге (2001, 2002, 2005), Тирасполе (2003), Ярославле (2005), Липецке (2006); всероссийских в Казани (2002), Челябинске (2004, 2005, 2006), Братске (2004 – 2007), Стерлитамаке (2005), Саранске (2006); региональных (Братск - 2003); межвузовских (Братск , Иркутск , Санкт-Петербург 2001, 2002, 2005); в сборниках научных статей (Братск, Иркутск, Челябинск, Санкт-Петербург, Тирасполь, Казань, Стерлитамак, Липецк), в журналах «Специалист», «Успехи современного естествознания», «Байкальский психологический и педагогический журнал», «Высшее образование в России», «Alma mater (Вестник высшей школы)», «Школьные технологии».

Результаты исследования внедрены в образовательный процесс Братского государственного университета, Братского педагогического колледжа № 2 на специальностях «Математика» и в некоторых дисциплинах специальностей «История» и «Психология». Отдельные методические компоненты технологий контекстного обучения осваивались учителями математики школ и профессиональных лицеев г. г. Братска, Усть-Кута и Саянска Иркутской области на городских методических семинарах и на краткосрочных курсах повышения квалификации.

Теоретико-методологические и научно-методические основы теории контекстного обучения использованы также при подготовке курсов лекций по психолого-педагогическим основам преподавания математики, теории и методике обучения математике, методике профессионального обучения. Результаты исследования изложены в монографиях, статьях, материалах и тезисах различных конференций.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью его теоретико-методологических положений и замысла многолетней опытно-экспериментальной работы ( гг.), использованием комплекса методов, адекватных целям, предмету и гипотезе диссертации, репрезентативностью (от фр. выборки участников педагогического эксперимента (ежегодно более 100 студентов 2-5 курсов на разных этапах эксперимента).

На защиту выносятся:

1.  Положение о том, что поиски продуктивных теорий, подходов и образовательных моделей, имеющих место в истории педагогической мысли, на рубеже 20-21 веков закономерно привели исследователей и практиков обучения и воспитания к ориентации систем образования в процессе их реформирования (модернизации) на обеспечение, с одной стороны, условий самоактуализации личности каждого обучающегося, а с другой – развитие прагматически значимых социально-профессиональных компетентностей.

2.  Теоретико-методологическое, педагогическое и экспериментальное обоснование интегративных возможностей теории и технологий контекстного обучения в плане содержательного объединения двух отмеченных, по видимости внутренне противоречащих друг другу, подходов к модернизации образования: гуманистического (личностно ориентированного, личностно-центрированного) и прагматического (компетентностного).

3.  Вывод о том, что с позиций теории контекстного обучения разрешение проблемы интеграции компетентностного и личностно-центрированного подходов к подготовке учителя связано с необходимостью существенных изменений в его теоретической и деятельностной подготовке, а также в обеспечении педагогических условий становления социальной зрелости студента.

4. Классификационная структура профессионально-педагогических компетентностей будущего учителя, позволяющая определять конкретные цели и результаты контекстного обучения, служащая содержательным основанием разработки технологий контекстного обучения и состоящая из пяти групп: информационно-методологических; теоретических; социально-коммуникативных; личностно-валеологических; методических.

5. Прогностическая компетентностная модель, содержательно связывающая группы компетентностей учителя с основными составляющими его профессиональной сферы (теоретическими знаниями, деятельностью и социальной зрелостью) и используемая как для разработки технологий контекстного обучения, так и для объединения усилий всего педагогического коллектива на реализацию целей подготовки компетентного учителя.

6. Обоснование системы методических компонентов, обеспечивающих проектирование и реализацию технологий контекстного обучения будущего учителя для всех дисциплин учебного плана, в которую входят: обобщенные описания методических компонентов; перечень действий студентов, направленных на приобретение индивидуального опыта; указания на группы компетентностей, формируемых с помощью соответствующих методических компонентов; циклы учебных дисциплин, где данный компонент может быть использован. Реализация целостной совокупности этих компонентов придает учебно-воспитательному процессу новое системное качество – при сохранении фундаментальности содержания гуманизируется процесс обучения и развиваются социально-профессиональные компетентности будущего учителя.

7. Принципы контекстной подготовки учителя, дополняющие общие принципы контекстного обучения: 1) принцип динамизма, реализация которого обеспечивает поступательное приобретение и развитие у будущего педагога личностных и социально-профессиональных компетентностей во всех дисциплинах учебного плана; 2) принцип контекстно ориентированного компетентностного целеполагания, предполагающий выбор каждым преподавателем комплекса необходимых методических компонентов; 3) принцип прагматизма, в соответствии с которым студент в процессе контекстного обучения создает собственный банк дидактических материалов, программ, проектов, разработок для предстоящей педагогической деятельности.

8. Основания выбора методических компонентов конструирования технологий контекстного обучения: а) все его принципы; б) теоретико-методологический контекст области конкретного научного знания будущего учителя; в) формируемые группы личностных и социально-профессиональных компетентностей; г) индивидуальные предпочтения преподавателя.

9. Авторские методические компоненты технологий контекстного обучения, апробированные в реальном процессе подготовки будущего учителя математики, которые могут быть использованы как в массовом обучении студентов педагогических специальностей, так и в системе повышения квалификации педагогических кадров: разнообразные виды деятельности в малых группах, методы нетрадиционного контроля знаний, экспресс-методы контекстного обучения и др.

Структура и объем диссертации.

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы из 379 наименований, 9 приложений. Основной текст (363 страницы) содержит 29 рисунков со схемами, диаграммами, графиками и 18 таблиц. Общий объем диссертации 412 страниц.

Основное содержание диссертации

Во введении обоснована актуальность темы диссертации, сформулированы цель, объект, предмет, гипотеза и задачи, определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, данные об апробации и внедрении, положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Историко-педагогический анализ развития образования» рассматриваются этапы становления систем образования и педагогики как науки в разных странах.

Краткий сопоставительный анализ концептуальных изменений в системах образования разных стран, причин смены позиций в теоретических исследованиях, эволюционных и революционных процессов в обществе и соответствующих им процессов в педагогической теории и практике проведен на основе работ , , , , и других.

Гуманистические и прагматические тенденции в образовании, заложенные еще в системах древнегреческого воспитания, в истории образовательной практики регулярно воспроизводятся как ситуации перехода от авторитарных к гуманистическим моделям обучения, а педагогическая мысль находится в постоянном поиске «золотой середины» между социо и личностно ориентированными целями обучения, между педагогическим воздействием и взаимодействием, между понятиями «объект» и «субъект» воспитания.

Педагогические идеи древности проходят неоднократные процедуры переосмысления новыми поколениями педагогов и философов. Так, например, понятие природосообразности прошло длинный путь от природолюбия Аристотеля, через механистическое понимание утопистов (развитие от простого к сложному), понимание наличия природных задатков у ребенка (Коменский, Дистервег), естественное воспитание Руссо (ребенок на свободе сам познает мир) к теории элементарного образования Песталоцци (выделение элементов, их усвоение и постепенное объединение).

Организационные основы массового традиционного образования, заложенные в Средние века, сохранили до наших дней практически все характеристики, подвергавшиеся критике со стороны передовой общественности, представителей научной педагогики и психологии. Это - академичность по организационной форме; объяснительная иллюстративность по преобладающему методу преподавания; механистичность и репродуктивность по преобладающему методу учения; технократичность, общеобразовательный уклон, раздробленность наук по содержанию; авторитарность по подходу к учащемуся; принудительность по философской основе. Значимые нововведения в теории организации системы образования осуществлялись за счет сил и энергии великих ученых. Так, заложил основы «абстрактного метода школы» для всего мира. И. Песталоцци разработал содержание и методику начального обучения, ставшую основой современных теорий развивающего обучения. осуществил реформы в Российском образовании: применил классно-урочную систему, ввел преподавание в университете на русском языке, разработал методики преподавания разных учебных дисциплин как основ наук, заложил начала педагогической терминологии. , провозгласив антропологический принцип в педагогике, рассмотрел проблемы оснований педагогического знания учителя, сформулировал новые дидактические принципы, разработал разные программы обучения и методические руководства государственного уровня.

Все передовые мыслители, педагоги, психологи существенное внимание уделяли личности учителя. Христианская церковь, организуя систему школ в Европе, формировала образ учителя как много знающего, высоконравственного, терпеливого, строгого и справедливого человека. И. Песталоцци большое внимание уделял роли учителя, который должен: учить не книге, а науке, не содержанию, а методу его осмысления и усвоения; уметь устанавливать доверительные отношения с учениками, помогать ребенку понять себя, оценить свои силы. А. Дистервег изложил основы дидактики в виде четырех групп правил: правила преподавания применительно к ученику; правила преподавания, относящиеся к учебному предмету; правила, связанные с внешними условиями; правила, касающиеся учителя. Это были первые попытки технологизации педагогической теории и практики. И. Гербарт предъявлял к личности учителя жесткие требования: высокий уровень культуры, профессионализм, образованность, доброта, понимание значимости своих действий по отношению к ребенку и ответственности перед обществом. в идеал народного учителя включал: солидную научную подготовку, педагогическое мастерство, нравственную чистоту, ответственность, любовь к детям.