Теория и практика развития ценностно-смыслового отношения детей 5-7 лет к культуре родного края (стр. 3 )

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Диссертация включает в себя введение, четыре главы, список литературы, заключение и приложения.

Во введении обоснована актуальность темы и проблемы исследования; проанализирована степень её научной разработанности; представлен понятийный аппарат, включающий объект, предмет, цель, гипотезу и задачи исследования; определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, методы исследования; положения, выносимые на защиту; данные об апробации результатов исследования.

В первой главе «Ценностно-смысловые аспекты современного образования» рассматриваются философско-исторические положения, теоретически обосновывающие категории «ценность», «смысл», «культура», «культурная идентификация» и др., выступившие в качестве теоретико-методологической основы исследования.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил выявить различные подходы к классификации понятия «культура». Философский подход ориентирует исследователя на целостное познание культуры путем раскрытия ее сущности и формулирования всеобщих закономерностей функционирования и развития: «культура - вторая природа», мир искусственного (, Э. Гуссерль, И. Кант, Ф. Ницше, Г. Риккерт и др.); личность и культура - взаимодополняемые понятия (, и др.); человек предстаёт как эпицентр культуры, её высшая духовная ценность (, , и др.).

Антропологический подход представлен, с одной стороны, результатом непосредственного изучения материальных и символических фактов культуры, а, с другой - выявляет общие черты и универсалии. Антропологи рассматривают культуру как систему знаний и верований, унаследованных членами данного общества и проявляющихся на поведенческом уровне (Р. Бенедикт); совокупность знаний, верований, искусств, нравственности, законов, обычаев (Э. Тайлор); социально унаследованный комплекс способов деятельности и убеждений, составляющих ткань нашей жизни (Э. Сепир); образ жизни, совокупность стандартизированных верований и практик (К. Уислер) и т. п.

Социологический подход раскрывает закономерности культуры, определяет ее основные социальные функции - реализацию социальной памяти общества, трансляцию социального опыта, социализацию, используя предметный, функциональный и институциональный методы анализа (, , и др.).

Аксиологический подход позволил выделить ценностный компонент культуры, объединяющий элементы культуры в систему на различных уровнях: общества, социальных групп, личностей. Культура в контексте данного подхода выступает: пространством смысловых оппозиций (, В. Ядов и др.); средством ценностного осмысления мира, многообразия форм бытия и небытия (В. Виндельбанд, , Г. Риккерт и др.); структурой аксиосферы, определяемой социокультурным пространством и историческим временем (, , и др.) и т. п.

Педагогический подход к культуре раскрывает ценности, на основе которых возможно приобщение личности к социальным реалиям, традициям народа, сохранение генотипа нации, создание комфортного пространства жизни человека, ориентированного на «культивирование» смыслов своей жизни; введение личности в ценности родной культуры, истории, родного языка (, , и др.). Теоретико– методологические основы культуры обусловили пути модернизации теории и методики дошкольного образования в ценностно-смысловом контексте, где ценности являются фундаментальным понятием культуры и современного образования.

В диссертации дана характеристика категории «ценность»: как объективного феномена, усматриваемого или усваиваемого субъектом в процессе практической, познавательной, нравственной или эстетической деятельности (Н. Бердяев, Н. Гартман, Платон, Н. Лосский, Г. Лотце, В. Соловьев, Э. Трельч, М. Шелер, В. Франкл и др.); как субъективного феномена, имеющего своим источником совокупность интеллектуальных, психологических, нравственных особенностей личности, проявляющихся вовне (Ф. Достоевский, А Гусейнов, И. Кант, А. Шефтсбери и др.); как субъектно-объектного феномена, имеющего свою природу и проявляющегося в отношениях между субъектом и объективным бытием (Ф. Брентано, В. Виндельбанд, Э. Гуссерль, Г. Риккерт, И. Хейде и др.).

Анализ исследований выявил некоторые подходы к классификации ценностей: философский – относительные, абсолютные (И. Кант); онтологические, биологические, антропологические, когнитивные, общественные, этические, эстетические, религиозно-мистические (П. Розова); ценности жизни, ценности культуры () и др.; педагогический - сугубо личностные, родного очага, малой родины, отечественные, общечеловеческие (); Человек, Культура, Творчество (); культурно-познавательные, гуманистические, нравственные, эстетические ценности () и др.; психологический - интеллектуальные, нравственные, эстетические, политические (, ), общечеловеческие абсолютные, личностные, отеческие, гражданские, семейные (, , ) и др.

Классификация ценностей позволила определить в содержании дошкольного образования ценности, которые, как показал эксперимент, могут быть познаны дошкольниками:

·  ценности семьи (поддержка рода, традиций, фамилии, имени, обеспечение чувства защищенности, взаимопонимания, взаимоуважение, становление материнства, отцовства, семейных отношений, выполнение семейных обязанностей, бережное отношение к членам семьи и т. п.);

·  ценности труда (качественное выполнение трудовых действий, уважение к женскому и мужскому труду, профессиональной деятельности родственников и близких, разнообразных видов труда, поддержка совместного труда, удовлетворенности результатами деятельности и т. п.);

·  ценности культуры (бережное отношение к нравственным и эстетическим идеалам, нормам и образцам поведения, языкам, диалектам и говорам, национальным традициям и обычаям, фольклору, художественным промыслам и ремеслам, произведениям культуры и искусства, зданиям, сооружениям, предметам, имеющим историко-культурную значимость, уникальных в историко-культурном отношении и т. п.);

·  ценности истории (сохранение традиций, обычаев, гордость, уважение и сопереживание подвигу героев Отчизны, связь поколений, жизненный опыт выдающихся людей, историческая память и т. п.);

·  нравственные ценности (проявление честности, правдивости, обязательности, искренности, благожелательности, доброжелательности, непричинение зла другим людям, совестливости, благодарности, ответственности, справедливости, терпимости, сотрудничества со сверстниками и взрослыми и т. п.).

В рамках проведенного исследования принципиальное значение имеют научные подходы к определению «смысла» и «смыслообразования». В герменевтическом контексте смыслы оживают, раскрываются, обнаруживаются в процессе прочтения текста (, Х.-Г. Гадамер, В. Дильтей, П. Орланди, М. Фляциус и др.). Семиотический подход позволяет осознать, что в образовательном процессе педагог и ребенок находятся в «оппозиционной семиотической связи», в результате взаимосоприкосновения на субъективном уровне происходит смыслообразование, смыслопорождение, самопорождение смыслов (, , и др.). В экзистенциальном подходе природа смысла «схвачена» только через проявление в бытии (, , Э. Гуссерль, М. Мерло-Понти, Ж.-П. Сартр, В. Франкл, , М. Хайдеггер и др.). Феноменологический подход расскрывает мир как глобальный смыслообразующий контекст (, , Э. Гуссерль, и др.). Исследователи синергетического подхода утверждают, что открывающиеся ребенку смыслы и предпочтения в соответствии с матрицей сознания являются свидетельством синергетической природы смыслообразования (, И. Пригожин, И. Стенгерс и др.). В аспекте культурологического подхода смысл предстает на уровнях поиска, созидания, «означения», овеществления, бытия в знаковой, текстовой форме (, , и др.). В психологическом подходе смысл рассматривается как категория объективно-субъективная, как отношение мотива деятельности к цели действия (, , К. Рождерс, В. Штерн, 3. Фрейд, Э. Фромм, В. Франкл, К. Юнг и др.). Ключевыми первичными смыслами для растущей личности ребенка дошкольного возраста, как показал эксперимент, являются: определение своего места в системе отношений со сверстниками и взрослыми, оценка себя в сообществе других, осознание мотивов собственной деятельности и ее значения в жизни детского сообщества, скрытых смыслов текста, произведений искусства, поведения реальных и художественных образов и др.

Анализ проблематики идентификации в различных психолого-педагогических и социальных исследованиях (, , , и др.) показал, что в отечественной гуманитарной науке постановка и изучение проблем идентификации относительно новое явление. Отечественные исследователи концентрировали свое внимание на культурно-исторических доминантах и на том, что идентификационные процессы в основном детерминированы духовными ценностями и ориентирами. Распространенность концепций (, , и др.), рассматривающих культурную идентификацию через сознательную приобщенность личности к культурным ценностям, свидетельствует о значимости культурной идентификации в становлении личности.

Таким образом, анализ исследований показал, что развитие образования в контексте культуры актуализирует проблемы познания ценностей и открытия смыслов жизни посредством культурной идентификации. Обозначенные теоретические философские, психолого-педагогические положения определили направления и научно-понятийный аппарат исследования, что позволило интегрировать в объект-субъектную аксиосферу дошкольного образования следующие концепты культуры: закономерности развития ценностно-смыслового отношения дошкольников к культуре родного края и их влияние на личность, рассмотрение человека как эпицентра культуры и высшей ее духовной ценности; аксиологии: взаимосвязь культуры, социальной среды и личности, социокультурной реалии и ценности культуры как пространство жизни человека, культурации и становления генотипа нации. В аксиологии дошкольного образования интеграция ценностей культуры в содержание дошкольного образования определила подходы к целям развития ребенка дошкольного возраста (ценностно-смысловое отношение к культуре), к отбору ценностей (семьи, культуры, нравственности и т. п.) и средств (произведения искусства, игровые технологии, детские виды деятельности и т. п.) к определению принципов и критериев оценки результатов развития ценностно-смыслового отношения дошкольников к культуре родного края.

Во второй главе «Ценностно-смысловой контекст регионализации содержания дошкольного образования» рассматриваются региональный подход к образованию с позиции его гуманизации и культурации, научные аспекты модернизации содержания дошкольного образования в контексте регионального и ценностного–смыслового подходов, проблемы развития ценностно-смыслового отношения дошкольников к культуре родного края. Проведенный автором анализ исследований (, , , , , и др.) показал, что проблематика регионализации образования актуальна в связи с тем, что именно на территории региона максимально сближаются, концентрируются и реально функционируют специфические проблемные явления современного образования: многонациональное образовательное пространство, культурная самоидентификация личности в многообразии культур, ценностно-смысловое определение личности в мире ценностей и др.

В ходе исследования осуществлен анализ терминологического понятийного ряда: регион, региональность, регионализация, образовательный регион, регионализация образования и др. Термин «регион» в диссертации рассматривается как многосоставное цивилизационное сосуществование различных экономических укладов, образов жизни, культурно-исторических традиций (, , и др.); как самодостаточный социальный организм, находящийся в единстве со средой, обладающий физико-географическими, культурно-цивилизованными, эколого-экономическими, этически–историческими, политико-административными и правовыми свойствами, выступающий средством формирования и функционирования федерации (, и и др.). Понятие «регионализация» определяется как процесс обеспечения полноты и непрерывности образования конкретного ребенка, проживающего на данной территории, учета этно-культурно-исторических, социально-политических особенностей региона в процессе модернизации образовательных систем, а также решения психолого-педагогическими средствами проблем детства в кризисной, неустойчивой социальной ситуации российского региона (, , и др.). Понятие «образовательный регион» очерчивает масштабы области (края), города или сельского района: это социально-территориальная общность, характеризующаяся единством экономической, политической, духовной жизни, культурно-национальными традициями проживающего в нем населения (, и др.); учет региональных особенностей (этнографических, историко-культурных, социально-экономических, экологических, ландшафно-климатических и др.) в содержании и организации деятельности системы образования; процесс обеспечения полноты и непрерывности образования (обучения, воспитания, развития) конкретного человека, проживающего на территории региона (). С точки зрения автора диссертационного исследования, «регионализация образования» рассматривается как социально-педагогическое явление и как фактор, влияющий на развитие человека и жизни в регионе, такое же понимание регионализации образования представлено в Законе РФ «Об образовании» и «Федеральной программе развития российского образования», что позволило осуществить поиск опорных точек разработки содержания регионального компонента дошкольного образования на материале культуры родного края. Основу содержания регионального компонента образования составляют этнокультурная самобытность, исторические традиции народов региона, диалог культуры с прошлым и настоящим, материальные и духовные феномены, которые выдержали диалог со временем, диалог с другими культурами и цивилизациями. Региональный подход позволяет рассматривать образовательные цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания детей на основе учета социокультурных, исторических, экономических различий региона.

В исследованиях , , и др. актуализируется проблема культуры родного края как культурного феномена, созданного творчеством художников, музыкантов, поэтов, архитекторов, скульпторов, представителей различных национальных культур, концентрирующей общечеловеческие и национальные ценности, определяющие пространство жизни, воспитания, образования, развития подрастающего поколения. Культура родного края, становясь своеобразным метатекстом, определяется средством культурации и средой обучения, воспитания, развития личности, приобщения дошкольников к ценностям и становления самобытного образа человека, обеспечивая тем самым условия поиска своего места в жизни (, , и др.). В диссертации раскрывается суть процесса культурации, понимаемого как процесс интериоризации накопленных в культуре знаний, ценностей и идеалов, порожденных всеми народами во все времена, опредмеченых в памятниках культуры (, , М. Херсковиций и др.). В таком аспекте задачами культурации в образовательном процессе являются: привлечение внимания ребенка к ценностям культуры; поддержка ребенка в его смыслообразовании, смыслоосознании, смыслостроительстве; развитие его способностей в выражении своего аксиопотенциала в различных видах деятельности и общения; оказание помощи в познании ценностей и открытии личностных смыслов.

Анализ психолого-педагогических исследований, выполненных в контексте аксиологического подхода к решению задач образования (, , Г. Риккерт, , и др.), позволил выявить ряд понятий, касающихся темы исследования: ценностное отношение - взаимосвязь между человеком и свойствами того или иного объекта (В. Брожик, , и др.); ценностно-смысловой аспект самореализации - процесс (результат, состояние) реализации потенциальных возможностей личности в построении значимых ценностных смыслов (); духовно-ценностное мироотношение - отношение к миру посредством искусства (, ) и др.

На основе сложившихся в науке подходов сформулированы понятия:

·  «ценностно-смысловое развитие дошкольника», которое явилось фундаментальной основой проведенного исследования, понимается как процесс приобщения ребенка к ценностям культуры, познания их значимости в жизни человека и открытия на основе любознательности скрытых признаков и первичных смыслов предметов, явлений, личности, отношений, взаимодействий ребенка с внешним и внутренним миром и значимости ценностей для себя, определяющих становление личностных смыслов и компетенций ребенка дошкольного возраста, его деятельности и опыта;

·  «ценностно–смысловое отношение дошкольников к культуре родного края» определяется как сложноорганизованная категориальная система связей ребенка с миром культуры, проявляющаяся в способах познания ценностей культуры, открытых на основе любознательности первичных смысловых единиц (слов, цветов, образов, средств выразительности и т. п.), скрытых признаках (причины, мотивы, значение и т. п.) предметов, явлений культуры, личности, ее отношений, открытых на основе культурной идентификации, в позиции ребенка в социальной группе сверстников и взрослых, в личностном успехе в художественно-творческих и игровых видах деятельности, в эмоциональных сопереживаниях и чувствах, субъектном опыте, компетенциях (культурно-познавательные, информационно-коммуникативные, эмоционально-ценностные, действенно-практические).

Таким образом, анализ исследований позволил установить недостаточную разработанность проблем регионализации дошкольного образования с позиции его гуманизации и культурации, модернизации содержания дошкольного образования в контексте регионального и ценностного – смыслового подходов, развития ценностно-смыслового отношения дошкольников к культуре, что доказывает необходимость теоретического обоснования ценностно-смысловой модели образовательного пространства дошкольного учреждения как интегрированной, культуросообразной среды развития ценностно-смыслового отношения дошкольников к культуре родного края.

В третьей главе «Концептуальные основы проектирования ценностно-смысловой модели образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения» рассматривается ценностно-смысловая концепция мира Детства как основа проектирования образовательного пространства дошкольного учреждения, ценностно-смысловая модель образовательного пространства дошкольного учреждения как среды развития личности дошкольника, управление процессом повышения профессиональной компетентности педагогов по вопросам развития у дошкольников ценностно-смыслового отношения к культуре родного края.

Проведенный автором анализ исследований выявил различия в авторских концепциях Детства: становление человеческого Детства неразрывно связано с развитием труда, с изменением характера его орудий (); Детство - особая фаза в психологическом и в социальном созревании человека (); Детство не является демиургом культуры, культурные традиции, развиваясь по собственным законам, определяют содержание Детства (М. Мид); Детство - со-бытие, уникальная, внутренне противоречивая, живая общность двух людей (); пространство социализации и индивидуализации ребёнка как своеобразное состояние в мире взрослых (); в Детстве ребенок, открывает для себя пространство добра и зла в окружающем его мире, а также добро и зло в себе самом (); Детство не только исторически порождённый продукт, но и формообразующее порождающее начало в культуре и истории (); в Детстве ребёнок выступает субъектом жизни, способным к культурному саморазвитию и самопознанию (); Детство как социокультурное пространство-время развития, воспитания, обучения и самореализации личности, как ценность общества, государства, нации, образования () и др. Анализ теоретических подходов к проблеме Детства позволил автору определить основополагающие подходы к созданию ценностно-смысловой концепции мира Детства.

Доминантным подходом в разработке авторской концепции выступил ценностно-смысловой подход (, , и др.), позволяющий рассматривать развитие личности как особый эмоционально-когнитивный мир, как ядро сознания, отражающего представления о ценностях культуры, жизни человека, выступающие в качестве побуждающих стимулов к рефлексии личностных смыслов. Методологической основой ценностно-смысловой концепции мира Детства выступили: гуманистический подход (, , , и др.), признающий ценность и достоинства ребенка как приоритетные в воспитании, обучении, развитии на всех жизненных этапах с учетом его индивидуальности; личностно - ориентированный подход (, , , и др.), рассматривающий ребенка как субъекта жизни, как полноценную личность, обладающую потребностью в саморазвитии, самосовершенствовании; культурологический подход ((, , и др.), раскрывающий положения о культуросообразной детерминации развития личности ребенка как субъекта культуры; региональный подход (, , ., , и др.), рассматривающий образовательные цели, содержание, методы и формы обучения на основе учета социокультурных, исторических, экономических, различий региона; системно-структурный подход (, Л. Берталанфи, , и др.), выступающий как обобщенное конкретно-научное выражение методологии, принципов, методов системного исследования применительно к сфере ценностно-смыслового образования детей дошкольного возраста.

Теоретико-методологическими положениями авторской концепции мира Детства выступили следующие идеи:

1.Детство как ценностный мир, где интегрируются ценности мира истории, культуры, социума, личности - «МИКСЛ», соединяются прошлое, настоящее и будущее, обеспечивается возможность ребенку познавать ценности и открывать первичные личностные смыслы жизнедеятельности. Детство определяется культуротворческой средой жизни ребенка, в которой, с одной стороны, соединяются образ Мира, ценности и множество смыслов: образ мира, отраженный в истории и культуре, социуме, а с другой - образ взрослого (педагога, родителя), детский образ мира, воссоздающий специфические по ценностям и миропониманию события, образы, знаки, средства самовыражения, общения.

2.Детство как социокультурное пространство-время познания ребенком образа Мира, его ценностей и первичных личностных смыслов, отраженных в истории, культуре, социуме. Это культуротворческая среда жизни ребенка, где он воссоздает собственное миропонимание и детский образ Мира, как составляющие глобального смыслообразования контекста, определяющей ценностное отношение к миру на основе культурной идентификации и подражания образу взрослого (педагога, родителя).

3.Детство как личностное пространство жизни ребенка, где дошкольник самостоятельно приобретает социокультурный опыт индивидуального движения в самостроительстве системы ценностных ориентаций, отношений в процессе познания ценностей культуры, социума, информационного пространства и открытия первичных личностных смыслов.

4.Детство как период спонтанного выбора дошкольником культурных эталонов, способов поведения и поиска своего «места» в «культурном событии», что является характерным для дошкольника и рождает иерархию, соподчинение и соотнесение мотивов, векторов отношений, личностных смыслов и потребностей. Образовательный эффект «культурного события» состоит в том, что оно обеспечивает развитие эмоционального, интеллектуального и поведенческого образа культурного человека, идентифицирующего себя или с образом реального человека, или художественным образом, созданным в культуре своего народа.

5.Детство - пространство поиска ребенком культурных способов самопрезентации, предъявления ценностно-смыслового компонента «Я» в мире Детства, обуславливающего возникновение акта ценностно-смыслового сопереживания – «эмоционального взрыва», своего рода эмоциональной «примерки» на себя ценностей и смыслов другого человека, в результате чего и происходит принятие или отторжение открытых ценностей.

6.Детство как диалог мира ценностей ребенка и взрослого, образцов культуры в процессе сопровождения культурной идентификации основывается на том, что механизм культурной идентификации заложен в каждой личности как способность имитировать, подражать. В силу многообразия мира жизни человека, интенсивности, ритма пространства жизни человека, его существования, которые изменяют мир Детства и ребенка, возникает необходимость научно обосновать сопровождение процесса культурной идентификации ребенка как базового механизма развития ценностно-смыслового отношения дошкольников к культуре родного края.

Сформулированные в концепции идеи послужили теоретической основой для разработки ценностно-смысловой модели образовательного пространства дошкольного учреждения как среды развития личности дошкольника. В модели как образе педагогического пространства развития ценностного отношения дошкольников к культуре родного края отражена совокупность объектных и субъектных составляющих, изменяющихся под воздействием социокультурных внешних факторов. Структурными составляющими ценностно-смысловой модели образовательного пространства дошкольного учреждения выступили следующие блоки: содержательно – целевой, технологический (диагностический, развивающий), результативный.

Содержательно - целевой блок направлен на обоснование цели - определение педагогических условий развития ценностно-смыслового отношения дошкольников к культуре родного края, методологических подходов и принципов. Данный блок включает содержание ценностно-смыслового развития дошкольников, представленное авторской региональной образовательной программой для детей старшего дошкольного возраста «Родники Дона», основанной на интеграции ценностей культуры Донского края (семьи, истории, культуры, труда, нравственности) и представленной разделами «Человек в истории Донского края», «Человек созидатель культуры», «Человек в пространстве Донского края», «Праздники - события в жизни людей» и программно-методическим обеспечением к ней. Содержание программы направлено на развитие : ценностно-значимых мотивов поведения ребенка, способов познания культуры родного края; культурной идентификации, социального поведения и общения с младшими, старшими, ровесниками, взрослыми; субъектного опыта (устанавливать контакты с помощью вербальных и невербальных средств: мимика, пантомимика, выражать симпатию, расположенность, доброжелательность, оказывать эмоциональную поддержку сверстнику; организовывать совместную деятельность и т. п.).

Технологический (развивающий, диагностический) блок включает систему педагогических действий, средств и способов действий, обеспечивающих развитие ценностно-смыслового отношения ребенка к культуре родного края; направлен на реализацию педагогических условий развития ценностно-смыслового отношения ребенка к культуре родного края в образовательном пространстве дошкольного учреждения (программно-методическое обеспечение процесса, обогащение культуросообразной предметно-пространственной развивающей ребёнка среды системой ценностей, представленных в объектах культуры и взаимоотношениях детей и взрослых, сопровождение процесса культурной идентификации ребенка, комплексная психолого-педагогическая диагностика, способы, средства, технологии педагогической деятельности и т. п.).

Результативный блок модели представлен критериями и показателями развития ценностно-смыслового отношения детей 5-7 лет к культуре родного края, средствами диагностики, прогнозируемым результатом. Культурно-познавательный критерий: способы активного познания ценностей культуры (сравнения, классификация, сериация, анализ и др.); любознательность как развивающаяся многокомпонентная мотивационно-стилевая характеристика личности, направленная на стремление проникнуть за пределы первоначально воспринятых ценностей культуры, открывающая ребенку новые смыслы; активность как действие, обеспечивающее устойчивый интерес к освоению ценностей окружающего мира; эмоции как состояние удивления, радости познания, восторга, удовлетворенности и т. п. Информационно-коммуникативный критерий: способности к культурной идентификации (осмысление, анализ ситуации, принятие решения, построение модели поведения, действие), общению, освоению способов жизнедеятельности, созданию индивидуально-творческой траектории жизни с ориентацией на эмоционально воспринятые эталонные ценности культуры и установки взрослых и т. п.). Эмоционально-ценностный: способности открывать ценности культуры и личностные смыслы жизнедеятельности (тайны своего «Я», мотивы выбора цели, действия и поведения, деятельности и общения, ситуации, знаков, жизни и др.). Действенно-практический критерий: субъектный опыт, отражающий усвоенные компетенции, социальные позиции, способы взаимодействия ребенка с миром людей и вещей, обусловленный познанием ценностей культуры, характером деятельности, личностными представлениями ребенка, правилами взаимодействия; эмоциональными кодами (личностные смыслы, ориентиры, установки, стереотипы). Средствами диагностики уровня развития ценностно-смыслового отношения дошкольников к культуре родного края явились беседы, диалоги, наблюдения, анализ продуктов детской деятельности, стандартизированные методики.